توسعه از دیدگاه جان دیویی

توسعه از دیدگاه جان دیویی

دوازدهمین نشست مقالات عمومی پویش فکری توسعه با بررسی آراء جان دیوئی در تاریخ ۱۳ تیر ۱۳۹۸ برگزار شد. ارائه این مقاله را دکتر حسین قربانی برعهده داشتند و مهمانان برنامه دکتر مصطفی قادری و دکتر محسن رنانی و نیز جمعی از یاران و پژوهشگران پویش فکری توسعه بودند. این نشست با خوانش دو انشای دانش آموزی با موضوعات: چرا از تعطیل شدن مدرسه خوشحال می شوید؟ و وقتی معلم غیبت می‌کند چه احساسی دارید شروع شد. در ادامه، پیش از پرداختن به آراء و نظریات تربیتی جان دیوئی زندگی­نامه وی به عنوان یکی از بزرگترین نماینده‌های تفکر عصر نوین غرب شرح داده شد. افکار و دیدگاه‌های دیوئی مبنای نظام و حاکمیت لیبرال – دموکراسی تلقی می‌شود. بررسی آثار دیویی نشان می‌دهد که او همواره به مسائلی چون ارزش، هنر، سلوک انسانی، جامعه، دموکراسی و تعلیم و تربیت تعلق خاطر داشته است. بدین‌سان، پرداختن به نظریۀ دیویی از این جهت برای توسعه دارای اهمیت است که وی به عنوان فیلسوف دموکراسی شناخته می‌شود.

در دیدگاه دیویی، دموکراسی تنها به فضای سیاسی محدود نمی‌شود، بلکه خانواده، مدرسه و اجتماعات دیگر، جایگاه‌هایی هستند که قابلیت دموکراتیک‌شدن دارند. دیویی نه تنها این امکان را به رسمیت می‌شناسد، بلکه آن را شرط اصلی تحقق دموکراسی به معنای شکوفایی استعدادهای انسانی می‌داند. از میان همۀ فلسفه‌های قدیم و معاصر غرب، فلسفۀ جان دیویی را می‌توان فلسفۀ فراگیر تحول‌گرا دانست، از این جنبه که وی فلسفه را پیش از آنکه فلسفۀ بودن بداند، فلسفۀ شدن بر می‌شمارد. دیویی فلسفه را در سازگاری و هماهنگی با واقعیت‌ها و رویدادها، نه تنها محصول فرهنگ و تمدن، بلکه نقطۀ عزیمت فرهنگ و تمدن بشری نیز دانسته است و بدین وسیله فلسفه را با نگرشی تاریخی منشأ تحولات فرهنگی برشمرده است که در عین حال که خود را سامان می‌دهد، به ظهور و بروز و رشد و تکامل فرهنگ و دانش می‌انجامد. دیویی باور دارد وظیفۀ فلاسفه تنها پرداختن به امور نظری نیست، بلکه نقادی اجتماعی است. بنابراین، فلسفه برای دیویی به مثابه عمل‌ورزی و دست‌ورزی روزانه تلفی می‌شود که دارای کارکردهای ویژۀ فردی و اجتماعی است.

به اعتقاد دیویی، تعلیم و تربیت دست‌کم در جامعه دموکراتیک باید نه تنها رفتار خارجی افراد را با موازین اجتماعی سازگار کند، بلکه افکار و امیال آنان را موافق آرمان‌های اخلاقی جامعه پرورش دهد تا رفتار آنان خود به خود بر موازین اخلاقی استوار شوند. نکتۀ اصلی این است که هدف، از طریق فرآیند هوشِ دسته جمعی رشد می‌کند و شکل می‌گیرد. آموزش و پرورش فرد هدفی ندارد، مگر اینکه فرد را به ادامۀ آموزش و پرورش خود بکشاند. به عبارت دیگر، «هدف یادگیری ادامۀ یادگیری است». دیویی معتقد است همان‌طور که نمی‌توان کودک را از محیطی که در آن زندگی می‌کند جدا دانست، به همین دلیل نمی‌توان آموزشگاه را از خود زندگی جدا کرد. چرا که تربیت خود زندگی است، نه آماده‌شدن برای زندگی. هر‌جا که امکان دارد باید محتوای درسی با مسائل فوری‌ای در ارتباط باشد که کودک با آن مواجه می‌شود و جامعه نیز علاقه‌مند به حل آنها است. بنابراین می‌توان از طریق فعالیت‌ها و فرصت‌های یادگیری بین مدرسه و زندگی ارتباط برقرار کرد. در این فرآیند کودک به جای آنکه مطالب نظری را به امید کاربرد احتمالی آن در آیندۀ دور فرا‌گیرد، از طریق تجربه مستقیم و در زندگی واقعی می‌آموزد. دیویی به این امر تأکید دارد که آموزشگاه تا آنجا که مقدور است باید به صورت یک جامعۀ واقعی ساخته شود تا زندگی اجتماعی را در هیئتی ساده‌تر بازسازی کند و بدین‌سان تکامل استعداد کودک را برای شرکت در حیات اجتماعی به طور کلی افزایش دهد.

دکتر قربانی با پیشنهاد ایجاد برنامه درسی تلفیقی ادامه بحث را به خانم دکتر برخورداری سپردند. دکتر برخورداری گفتند: آمریکا پیشینه فرهنگی نداشته، پس کشوری است که به جای تکیه بر میراث گذشته از امروزش استفاده می‌کند. این مبنای فلسفی دیدگاه پراگماتیک شده است. دیوئی یک فیلسوف سیاسی است. او می فهمد اگر بخواهد جامعه سیاسی رشد پیدا کند، اگر بخواهد صلح حاکم شود، اگر بخواهد شهروندان خوب داشته باشد باید از کودکی شروع کرد. او از دپارتمان فلسفه سیاسی وارد دپارتمان تعلیم وتربیت می‌شود و مدرسه آزمایشگاهی شیکاگو را تاسیس می­کند. دیوئی با ثنویت گرایی ارسطو که ماده را از ذهن جدا می داند مخالفت می­کند. وی معتقد به دیدگاه تلفیقی است. او برای نخستین بار از هوش تعریفی اجتماعی ارائه می‌دهد و آن را از ژنتیک متمایز می‌کند. دیوئی دیوار بین مدرسه و جامعه را بر می­دارد. با جدا کردن دانش آموزان و دسته بندی کردن آنها مخالف است چرا که معتقد است در جامعه انواع آدم‌ها وجود دارند و بچه نباید در شرایط قرنطینه بزرگ شود. به نهادهای دانشی (شوراها، انتخابات و …) و گروه‌ها اهمیت می‌دهد. البته اگزیستانسیالیست‌ها انتقاداتی به دیوئی دارند و آن هم به این دلیل است که معتقدند او به فردیت فرد اهمیت نمی‌دهد و بیش از هر چیز به جامع پذیری توجه می‌کند. نگاه دیویی به میراث فرهنگی پالایش است و معتقد است تا این میراث تا جایی اهمیت دارد که از آن سود ببری. به عبارتی در الک ریختن تجارب برای استفاده در حل مسائل امروزی. رشد جامعه امروز امریکا مرهون نگاه دیویی است.

خانم فخرایی در ادامه صحبت های ایشان نکاتی درباره بحث تربیت جنسی مطرح کردند. این موضوع که ما نباید فقط روی بحث فیزیولوژیک و بهداشت جنسی تاکید کنیم، بلکه ادبیات جنسی هم مهم هست. این که ما چه آموزش‌هایی دیده‌ایم بر برداشت ما حتی در حین خواندن یک رمان هم اثر می‌گذارد. دیویی تکثرگرایی را هم در برنامه درسی، هم در فرهنگ‌ها و هم در گروه‌ها می‌بیند. سه کلمه اجتماع، ارتباط و اشتراک، کلمات کلیدی او هستند. دیویی از انجیل بنیادگرا به انجیل اجتماعی می‌رود. از حفظ آیات و روایات به سمت اصلاح اجتماعی می‌رود.

در ادامه ایشان مقایسه ای بین دیوئی و ادرنو، دیویی و اسملسر‌، دیویی و روسو انجام دادند. آقای دکتر قادری، دیویی را پراگماتیست خواندند در حالیکه روسو را رمانتیک دانستند. این دو تفاوت عمیقی در دیدگاه دارند ولی به لحاظ تاریخی شباهتی بینشان هست. روسو طبیعت گرایی را در نظر داشت و کسانی که از بحث هایش ایده گرفتند Kindergarten (باغ کودک) را تاسیس کردند. محور تعلیم و تربیت بر مبنای دیگاه روسو علاقه بود. در روان شناسی رشد، دیوئی به این سیستم اعتراض داشت و علاقه را به معنی آنارشی و هرج و مرج می‌دانست. البته نظریه انتقادی به دیوئی نقدهایی وارد کرد از جمله اینکه نمی‌شود همه جا مدارسی با تعداد کم و امکانات زیاد نظیر مدرسه آزمایشگاهی دیوئی تاسیس کرد. این مدرسه نمادین است و مثلا نمیتوانیم چنین مدرسه ای را در آفریقا داشته باشیم. دیوارهای مدرسه ایرانی باید به گستره مرزهای ایران وسعت یابد. دیدگاه‌های دیویی را نمی‌توان مدرنیستی نامید. چرا که او می‌خواهد تمدن و طبیعت را پیوند دهد. با پرسش خانم فخرایی درباره اینکه آیا نمی­توان به جای ساخت چنین مدرسه‌ای اصول دیوئی را پیاده کرد و برنامه‌های درسی متفاوت برای هر منطقه به فراخور شرایط آن منطقه تدوین کرد؟ به کاربست‌های نظریه دیوئی در ایران رسیدیم. خانم دکتر برخورداری از مسائل اساسی تعلیم و تربیت در ایران را تلفیق رئالیسم و فانتزی دانستند. شرط تأسیس مدارس غیر دولتی را وجود دفتر کلاس و نمازخانه می‌دانیم ولی نمی‌گوییم مدرسه آزمایشگاه و کتابخانه هم میخواهد و از طرف دیگر دیدگاه های دیوئی را در جلسات می خوانیم. ایشان بی عدالتی آموزشی را در جاهایی کمک کننده دانسته اند چرا که به ازای پولی که می‌دهی باید از مدرسه مطالبه کنی و این پاسخگویی می‌تواند در ایجاد تغییر مفید باشد. همچنین ایشان به جای کتاب های اموزشی پیشنهاد طراحی بسته های اموزشی را دادند که به فراخور نیاز و مسائل مناطق مختلف کشور طراحی و تدوین شود.

پیرو صحبت های ایشان  آقای دکتر قادری ادامه دادند: در مقایسه بین برنامه درسی علوم در آمریکا، من ابتدا فکر می‌کردم  در کتاب های درسی ایران سطح تفکر بالاست ولی بعد متوجه شدم که معلمان امریکایی اصلا از کتاب استفاده نمی‌کنند‌.

آقای دکتر رنانی گفتند دیوئی در ۱۲۰ سال پیش نظریاتی داده است که امروز در قرن ۲۱ ملاک عمل است. اموزش وحشی نجیب روسویی به اموزش وحشی متمرکز دیوئی تغییر یافته است. در واقع چون جامعه امکان وحشی سازی نداشت حکومت ها خودشان این محیط مصنوعی را ایجاد کردند. دیوئی صراحتا میگوید آموزش و پرورش هدفی ندارد مگر اینکه «هدف یادگیری، ادامه یادگیری است». چهار ماموریت یونسکو در نظام آموزشی عبارت‌اند از آموختن برای یادگرفتن، آموختن برای زندگی کردن، آموختن برای با هم زیستن و و آموختن برای انجام دادن. یادگرفتن مفاهیمی چون دموکراسی، عقلانیت و… مثل لهجه هستند که در کودکی شکل می‌گیرد. ایده طلایی دیوئی در نظریه تربیتی این است که بستر تحقق دموکراسی را از طریق آماده کردن یک ساز و کار پویا از خانه می­داند و نه از سیاست؛ «جامعه‌ای که در خانواده دموکرات نیست امکان ندارد در سیاست دموکرات شود». جامعه‌ای که فلسفه ندارد یا اینکه فلسفه‌اش جامعه را به سمت شکفتگی نمی برد، دموکراتیک نیست. یعنی دموکراسی را به معنی ظرفیت شکفتکی می‌داند. جامعه ای که فلسفه ندارد یا فلسسفه دارد ولی فلسفه اش نه در حل مسائل تاریخی توانمند است و نه در حل مسایل امروزش مفید است، نمی‌تواند به سمت توسعه برود.

در افق تاریخ، دموکراسی و توسعه بر هم منطبق خواهند شد. سوال این است که آیا جامعه باید خودش موتور تحول داشته باشد یعنی سیرتاریخی را از فیلسوفان شروع کند و به تحول فناوری برساند یا حکومت باید این موتور تحرک را ایجاد کند؟ این به اندیشه های افلاطونی برمی‌گیرد که تا حکومت توسعه خواه نباشد نمی‌تواند توسعه ایجاد کند. امکان عقلی وجود ندارد که جامعه به صورت افلاطونی یا به عبارتی فیلسوف شاهی تحول پیدا کند، مگر به صورت تصادفی. مثلا در جامعه‌ای مثل ژاپن پادشاهی چون میجی پیدا شود که بگوید من سایه خدا بر زمین نیستم. جامعه ژاپن حرف امپراطور را پذیرفت و تمرد نکرد. یعنی در یک تصادف تاریخی حاکمی که تقدس داشت تحول اندیشه‌ای یافت. ولی این جامعه هم سربه زیر بود و حرف حاکم را پذیرفت. در جامعه ایران پادشاهان ما نه روشنفکر بوده‌اند و نه فیلسوف. جامعه ما هم مقلد روشنفکران نبوده است. جامعه ما روشنفکران را خارجی می‌دانسته‌اند و خواندن فلسفه را حرام. شاید تحولات دنیای مدرن کل معادل را عوض کند و اجازه رشد به افراد بااندیشه‌های متفاوت بدهد. در ادامه جلسه دکتر رنانی از خانم دکتر شعبانی خواستند که با توجه به تعامل دویست ساله هند با غرب  از تجربیات شان ازنطام آموزشی هند  بگویند؟ آیا نظام اموزشی هند می تواند پاسخگوی نیازهای ایشان باشد؟ آیا توسعه هند تحت تاثیر فیلسوفان هند بوده ا ست؟ خانم دکتر شعبانی نقش استعمار را در پیشرفت هند مثبت ارزیابی کردند و سیستم اموزشی هند را در مقایسه با ایران پیشروتر خواندند. همچنین افزودند که در ارتباط بین دانشگاه و جامعه، در هند سیستم شایسته سالاری برای استخدام هست و هرکسی که در دانشگاه خوبی درس خوانده است، فرصت شغلی خوبی کسب خواهد کرد. جلسه دوازدهم مقالات عمومی توسعه با طرح این پرسش که چرا فیلسوفان در جامعه ایرانی دوام نیافتند به پایان رسید.

ویدئوی چکیده مباحث مطرح شده در جلسه و همچنین فایل صوتی نشست در ادامه ارائه می‌شود:

 

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *


مهنوش مانی

پژوهشگر پویش فکری توسعه

دکتری ادبیات فارسی