برنامه درسی توسعه آفرین

توسعه: تلاقی فرهنگ‌ها

برنامه درسی توسعه آفرین

توسعه: تلاقی فرهنگ‌ها

نویسنده:  حسین قربانی

چیدمان و منطق کلی برنامه­‌های‌ آموزشی‌ یک نهاد در سطح خُرد و کلان را برنامۀدرسی[۱] می‌گویند. برنامۀدرسی به مثابه نقشۀ راه و طرحی کلی است که نشان­‌دهندۀ صلاحیت ها و مهار‌‌ت‌­هایی است که باید آموخته شوند و ترسیم کنندۀ بستری است که قرار است این صلاحیت ها و مهارت‌­ها در دل آن توسعه و تکوین پیدا کنند. برنامه‌های درسی در هر جامعه‌ای، از فلسفۀ تربیت و نگاه کلان آن جامعه نسبت به خالق، مخلوق، خلق و خلقت ریشه می­گیرند. بر همین اساس ساختار و کیفیت برنامۀدرسی یک جامعه می­‌تواند منعکس کننده و شناسانندۀ متعلقات آن جامعه باشد. به عبارت دیگر، برای این که بدانیم یک جامعه چگونه اداره می­شود و ادارۀ آن حول چه شایستگی­‌ها و ارزش­‌هایی است، کافیست به مدارس آن سری بزنیم و به بررسی و تحلیل برنامه­‌های درسی آن بپردازیم. چراکه همین برنامه­‌های درسی و کلاس درس است که پیشرفت و توسعه را در یک جامعه معنا می‌کند و مهارت‌ها، دانش و جان و جوهره آن را سامان می‌دهد تا آدمیان انسان‌های توانمندی شوند و جامعه توسعه‌یافته‌ای بسازند. برای همین خود این کلاس درس، زندگی است و اگر این زندگی را توسعه بدهی آدمی که صحنه‌پرداز این زندگی است نیز در متن آن توسعه می‌یابد و به‌تدریج، جامعه توسعه پیدا خواهد کرد (سرکارآرانی، ۱۳۹۵).

بنابراین یکی از مسائل کلیدی قابل طرح می‌تواند این باشد که چه نوع اهداف و محتوایی در مدارس باید مدنظر باشد و در اولویت قرار گیرد تا بذر توسعه در کلاس های درس و وجود فراگیران کاشته شده و پرورش پیدا کند؟ یا تفاوت های فرهنگی چگونه باید در برنامه های درسی ظهور کند تا در خدمت خودشکوفایی فراگیران و در نهایت توسعۀ کشور قرار گیرد. بر همین اساس، هدف نوشتار حاضر این است که به تبیین ارتباط فرهنگ، آموزش و توسعه بپردازد.

 

برنامۀدرسی مبتنی بر چندفرهنگ گرایی

آموزش و یادگیری اثربخش، مستلزم قرار گرفتن آموزگاران و دانش‌آموزان در دنیایی با زمینه‌های فرهنگی مناسب و مرتبط با زندگی است. این زمینۀ فرهنگیِ یادگیری است که امکان ایجاد ارتباط بین عوامل گوناگون فرایند آموزش و یادگیری را فراهم می‌کند. لذا آموزش، یادگیری، پرورش و فرهنگ، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. چنان که برونر[۲] اذعان می­دارد آموزش و پرورش یک جزیره نیست، بلکه بخشی از قارۀ فرهنگ است. بنابر‌این آموزش و پرورش و مؤلفه های تربیتی همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارند، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کنند و به کیفیت و غنای فرصت‌ها و امکان‌های تربیتی که موقعیت‌های فرهنگی برای انسان فراهم می‌سازند، بستگی دارند (سرکارآرانی، ۱۳۸۹). بر همین اساس امروزه در نظام های تعلیم و تربیت پیشرو و توسعه گرا، توجه به بسترهای فرهنگی، در قالب برنامه درسی چندفرهنگی بسیار مورد توجه و تاکید قرار گرفته است.

در حقیقت، برنامه درسی چندفرهنگی درصدد استقرار برنامه ای است که سعی دارد روش های زیست مسالمت آمیز توأم با صلح را در میان آحاد جامعه گسترش دهد. در این میان بهره مندی از خزانۀ فرهنگی همۀ اقوام و ملل در جهت تقویت اصول مشترک انسانی، اساس کار است. حامیان برنامۀ درسی چندفرهنگی معتقدند که این نوع برنامۀدرسی یک مفهوم و سازوکار انسانی است که بر پایه های عدالت، آموزش ضد تبعیض نژادی، توزیع برابر منابع و فرصت ها، احترام متقابل، تفاهم و تبادل فرهنگی و نیز بهره مندی از ظرفیت فرهنگ­‌های گوناگون در جهت ساخت جامعۀ امن توأم با صلح، استوار گشته است (صادقی، ۱۳۹۱:۹۷).

بنابراین از آنجا که جامعۀ ایران، جامعه‌ای است که یکی از مهم ترین ویژگی­های آن تنوع اقلیم، اختلاط نژادی و تکثر قومی و زبانی است، این مهم باید کارگزاران تعلیم و تربیت و سیاست­گذاران آموزشی را در این مسیر رهنمون نماید که گسترۀ این تنوع و تکثر زیست انسانی را در عرصه‌های مختلف تعلیم و تربیت و برنامه‌های درسی به رسمیت شناسند. چراکه زبان ها، قومیت ها، گویش ها و پیشینه‌های فرهنگی، هر کدام دارای رمز و رازها و ظرفیت ها و ظرافت های بی نظیری هستند که آشنایی، شناخت و بازاندیشی بر این آداب و آیین­‌ها می‌تواند ضمن تقویت هم­گرایی و انسجام اجتماعی، امکان همزیستی مسالمت آمیز را فراهم آورد.

اما مسئله این است که نظام تعلیم و تربیت کشور ایران بر تمرکزگرایی استوار است، و این ویژگی امکان بروز و ظهور به برنامه‌های درسی چندفرهنگی نمی­دهد. چنان که دانش آموزان سالیان سال در مدارس و مراکز آموزشی تحصیل می‌کنند، فارغ از این که پیشینه ها و بسترهای فرهنگی خویش را بازشناسند، چه رسد به این که امکان آشنایی با دیگر اقوام، نژادها و زبان­ها را داشته باشند. بنابراین، از آنجا که چنین سیستمی دانش آموزان را در مورد فرهنگ­‌های مختلف و سبک­‌های زندگی گروه‌های مختلف قومی _نژادی آگاه نمی­کند، لذا فراگیران نه تنها نمی­توانند به یک درک تاریخی برسند، که رفتار و تعاملات اجتماعی روادارانه و دگرپذیر را نیز به نیکی یاد نمی­‌گیرند. نتیجه این که حاکمیت و سیطرۀ چنین برنامۀدرسی متمرکز و تک صدایی نمی­تواند تنوع و تفاوت­های ذاتی جامعۀ ایران را بازنمایی کند و برتابد و این ضعف بنیادین در بلندمدت بر شکاف­ها و بحران­‌های مختلف هویتی و فرهنگی دامن خواهد زد. البته پیامد و آثار کوتاه مدت و میان مدت چنین نگاهی را نیز می‌توان در دلزدگی دانش آموزان از فراگیری برخی محتواهای درسی، نگرش منفی نسبت به درس و مدرسه، احساس بیگانگی نسبت به مفاهیم و منابع درسی، اصطکاک دانش آموزان با قومیت های مختلف در مدرسه و کلاس های درس و تحمیلی بودن جریان هستی­ بخش یادگیری دانست، که همۀ این آسیب ها متوجه عدم پیوند برنامه های درسی با جهان فرهنگ‌ها است.

برای مثال، در تقابل با نظام آموزشی کشور ایران که از خلاً آموزش چندفرهنگی رنج می­برد، مطالعات تاریخی در کشور کانادا نشان داده است که آموزش چندفرهنگی به درک، پذیرش، همدلی و روابط سازنده میان فرهنگ های گوناگون کمک می­کند و اهمیت دادن به تعلیم و تربیت چندفرهنگی سبب می­شود که دانش­آموزان در همۀ سنین به فرهنگ های مختلف به عنوان منابع یادگیری غنی توجه نمایند (عراقیه و فتحی­واجارگاه، ۱۳۹۱:۱۹۳). البته باید این نکته را مدنظر داشت که کشورهای مهاجرپذیری مثل کانادا و استرالیا کشورهای چندفرهنگی هستند، و چندفرهنگی آنها از نوع چندملیتی است. کشورهایی مثل ایران نیز چندفرهنگی هستند، اما نه از نوع چندملیتی، بلکه از نوع چند قومیتی. بنابراین زمانی که چندفرهنگ نسبتاً متفاوت در قلمرو جغرافیایی واحدی امکان زیست پیدا کنند، آن جامعه چندفرهنگی است، فقط ممکن است سطح چندفرهنگی بودن آن تفاوت کند. با این حال، نیاز به داشتن مهارت­های چندفرهنگی در همه کشورها اعم از چند قومیتی و چند ملیتی به قوت خود باقی است (صادقی، ۱۳۹۱:۳۶).

اما راهکار چیست و چگونه می­توان برنامۀدرسی چندفرهنگی را پذیرفت و ابعاد آن را به درون کلاس ها و کتاب های درسی راه داد؟

– در سطح خُرد، یکی از مسیرهای ابتدایی و در دسترس، توجه به شخصیت­ها و بزرگان فرهنگی، علمی، اجتماعی و ورزشی قومیت­ها، ایام، اعیاد و جشن­های خاص آنها، مناسک، مراسم و آئین­های مذهبی و فرهنگی ایشان، آثار مکتوب و کتب مورد احترام آنها به تناسب اقتضائات زمانی و تاریخی می تواند بسترهای آموزشی و تربیتی حداقلی را فراهم نماید تا به وسیلۀ آن دانش­آموزان وابسته به انواع گروه­های قومی-نژادی در مدارس و برنامه های درسی آن، ویژگی­های خاص و منحصر به فرد خود را در معرض دید دیگران قرار داده و از این طریق فرصت­هایی برای ابراز و احراز هویت ویژه خود پیدا کرده و ایجاد و رشد آگاهی­ها، مهارت­ها و عواطف و نگرش­های مثبت چند فرهنگی دانش آموزان تسهیل گردد (امینی، ۱۳۹۱:۲۸).

– راهکار دیگر، آموزش و یادگیری بر پایۀ زبان قومیت ها است، چنان که ترک ها، کردها، لرها، بلوچ ها، عرب ها، ترکمن ها و دیگر اقوام به زبان خود و با زبان خود با جهان مواجه شوند و متعلقات آن را بشناسند.

– پیشنهاد دیگر، برنامۀدرسی تلفیقی است. یعنی اتصال و یکپارچکی در تجربیات یادگیری فراگیران. چنان که الگوهای سنتی برنامۀ درسی که بر مواد درسی مجزا و متفرق تاکید دارند، کنار نهاده شده و امکان امتزاج و ترکیب در مطالب درسی فراهم گردد. به گونه که فراگیران در کتاب های درسی چیزهایی یاد بگیرند و به دل بسپرند، که بعد از به صدا درآمدن زنگ های کلاسی و تعطیل شدن مدارس، همان ها را در سطحی دیگر در کوچه و خیابان و خانه هایشان ببینند و بشنوند و متعاقباً آنچه بیرون از کلاس های درس و مدرسه به تجربۀ آنها درمی ­آید، را بتوانند به درون کلاس های درس راه دهند و امکان گفت و گو در مورد آنها برایشان وجود داشته باشد. به عبارت دیگر در فرایند تحصیل و یادگیری، درهای مدرسه به روی جهان بیرون باز باشد، و دروازه های جهان به سمت مدرسه گشوده باشد.

– اما ایده آل برنامه درسی چندفرهنگی، تجدید ساختار همه برنامه های درسی و در همه سطوح آموزشی بر اساس رویکرد چندفرهنگی است. با توجه به اینکه این امر نیازمند بسترسازی مناسب؛ از جمله فهم ضرورت رویکرد چندفرهنگی از سوی مسئولین ذیربط، برنامه ریزان درسی، مدیران آموزشی، معلمان مدارس و مددرسان دانشگاه هاست، بدین جهت می­توان این امر را یک راهبرد نسبتا بلندمدت قلمداد نمود که فراهم شدن این زمینه، نیازمند صرف زمان و انرژی بیشتری است (صادقی، ۱۳۹۱:۱۱۸).

نتیجه این که امروزه  اقتضائات و الزامات فرهنگی اجتماعی کشور ایجاب می­کند که برنامه های درسی از چارچوب­های سنتی و متمرکز بر فرهنگ تک صدایی فراتر رفته و تلفیقی از فرهنگ‌های مختلف را در خود راه دهد. چنان که امکان درک و گفت و گوی بین فرهنگی و آشنایی با سنت ها و مناسبات فرهنگی فراهم گردد تا از پس آن، رواداری فرهنگی، توسعۀ سواد قومی فرهنگی و تفاهم فرهنگی رشد کند و کلیشه ها و تعصبات قومیتی، نژادپرستی، برتری جویی و سلطه گری، جای خود را به برابری، برادری، آزادی خواهی، صلح جویی، رواداری، انسجام اجتماعی و تقویت اصول مشترک انسانی دهد و مگر توسعه جز این خواهد بود؟!

 

منابع

امینی، محمد (۱۳۹۱). تبیین برنامه درسی چندفرهنگی و چگونگی اجرای آن در نظام برنامه ریزی درسی ایران.  نشریه مطالعات برنامه درسی. ۷(۲۶). ۳۲-۱۱٫

صادقی، علیرضا (۱۳۹۱ الف). ویژگی ها و ضرورت تدوین برنامه درسی چند فرهنگی در ایران : بررسی چالش ها و ارائه راهبرد ها. مجلۀ راهبرد فرهنگ . شماره  ۱۷٫ ۱۲۱-۹۴ .

سرکارآرانی، محمد رضا (۱۳۹۵). تجربه: ره هموار نیست! مهندس نفیسی مرا با قصه و غصه توسعه نیافتگی ایران آشنا کرد، رشد معلم . شماره ۲۹۸ ‏. ۲۶-۲۸٫

صادقی، علیرضا (۱۳۹۱ ب). چندفرهنگی و نسبت آن با آموزش. رشد تکنولوژی آموزشی.  ۲۸(۴). ۳۷-۳۴ .

سرکارآرانی، محمدرضا (۱۳۸۹). رویکرد فرهنگی به آموزش. نشریه رشد معلم. ۲۸ (۲۵۰). ۱۲-۴٫

عراقیه، علیرضا و فتحی واجارگاه کوروش (۱۳۹۱). جایگاه چندفرهنگ گرایی در آموزش مدرسه ای و آموزش عالی. راهبرد فرهنگ . (۱۷). ۲۰۴-۱۸۸٫

[۱] curriculum

[۲] Bruner

 

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *


حسین قربانی

پژوهشگر پویش فکری توسعه

دکتری علوم تربیتی/ برنامه ریزی درسی

الهه شعبانی

پژوهشگر پویش فکری توسعه

دکتری جامعه‌شناسی اقتصادی و توسعه اجتماعی