روایت‌هایی از پداگوژی ایرانی؛ تحلیلی بر آراء و اندیشه‌های تربیتی محمد بهمنبیگی
روایت‌هایی از پداگوژی ایرانی؛ تحلیلی بر آراء و اندیشه‌های تربیتی محمد بهمنبیگی
نویسنده: دکتر حسین قربانی
۱. مقدمه
برای آگاهی و راه بردن به فرهنگ تعلیم و تربیت، نظریه‌های آموزشی و پداگوژی یک کشور، شناخت و اطلاع از تاریخ تعلیم و تربیت آن کشور ضرورت دارد: کدام نظریه‌های یادگیری و مفروضات تربیتی در گذر زمان بر مراکز آموزشی و تربیتی، حاکم بوده است؟ کدام نهادها متولی تربیت بوده‌اند و بر اساس چه ساز و کارهایی بر این مهم جامۀ عمل میپوشانده‌اند؟ و اساتید، صاحب‌نظران و شخصیت‌های تاثیرگذار بر پیکرۀ تعلیم و تربیت، که بوده‌اند، چه کرده‌اند و چگونه می‌اندیشیده‌اند؟ در حقیقت، تأمل در این پرسش‌ها و مسائل تربیتی، ضمن این که نوعی بینش و بصیرت تاریخی به همراه دارد، بستری فراهم میکند تا مخاطبان آگاه شوند چرا ساختار فعلی تعلیم و تربیت کشور، چنین است، برای مرتفع کردن چالشهای تربیتی چه باید کرد و از کجا باید شروع کرد؟ بنابراین میتوان اذعان داشت شرط رسیدن به این بینش و آگاهی تاریخی، در پاسخ به این پرسش کلیدی است که «چرا چنین شده‌ایم و چه باید کرد؟».
در این پژوهش خواسته‌ایم با چنان ذهنیتی به بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های تربیتی «محمد بهمنبیگی» بپردازیم که بنیان‌گذار آموزش و پرورش عشایری و یکی از صاحب‌نظران تربیتی کشور بوده است. سپس می‌خواهیم با الهام از اندیشه‌های وی، راهکارها و پیشنهاداتی برای ساختار فعلی تعلیم و تربیت ارائه کنیم. اما پرداختن به داستان زندگی بهمنبیگی حداقل به چند دلیل از اهمیت و اولویت برخوردار است که مهم‌ترین آنها به شرح زیر است:
- یکی از مغفولترین جنبه‌ها در نظام تعلیم و تربیت کشور ایران، نادیده گرفتن و عدم توجه به الگوهای موفق بومی و نظرات پداگوژیستهای ایرانی است، لذا تدقیق و تأمل بر آرای بهمنبیگی میتواند برای نظام آموزشی و سوادآموزی کشور، راهگشا باشد.
- امروزه علاوه بر نسل جوان، حتی بسیاری از مؤسسات آموزشی و مدارس ایران، دلبستۀ نسخه‌ها، نظریه‌ها و مدلهای تربیتی غربی هستند. ولی دردهای آموزشی ایران، الزاماً با نسخه‌های غربی، درمان‌شدنی نیست و به جای آنها بهتر است الگوهای آموزشی با توجه به مقتضیات و ساختارهای فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی ایران، تنظیم و اعمال گردد. در این راه، البته که الگوهای موفق ایرانی میتواند مدنظر قرار گیرد.
- ابداعات و روشهای آموزشی بهمنبیگی چنان کارآمد و اثربخش بوده‌اند که جهان آنها را ستوده است، پس چرا نتوان از روشهای آموزشی وی الهام گرفت و در مراکز آموزشی بهره برد؟
- رخدادهای تاریخی گواهی میدهند که برای حرکت رو به جلو و در مسیر توسعه، لازم است پیشینه‌ها و پشتوانهها دقیقاً شناخته شوند تا امکان تصمیم‌گیری آگاهانه فراهم گردد. چون بررسی و تحلیل زندگی یک اندیشمند، به مثابه بررسی و تحلیل یک دورۀ تاریخی است، بررسی و تحلیل زندگی بهمنبیگی نیز میتواند بسیاری از ویژگی‌ها و مختصات آموزشی و سوادآموزی کشور را در بستر یک دورۀ تاریخی، روشن کرده و فهم‌پذیر سازد.
- – «هرچند در سال‌های اخیر مراسم و نکوداشت‌های چشمگیری از طریق دستگاه‌ها و نهادها – بیشتر به صورت خودجوش – توسط عشایر و دانش‌آموختگان مکتب بهمنبیگی، برگزار شده و از خدمات برجستهٔ وی تجلیل به عمل آمده است، ولی لازم است که دربارهٔ شیوهٔ کار، نحوهٔ برخورد با مسائل، نوع برنامه‌ریزی، فرایند اقدامات، نتایج تلاش‌ها، اقبال و رضایت‌مندی جمعیت‌های عشایر، کاوش و پژوهش بیشتری انجام شده و آن شیوه‌ها به عنوان یک الگوی سازگار و کارآمد، تنظیم شود و در اختیار جامعه قرار گیرد».[۱]
بنابراین در ادامه با تحلیل و بررسی زندگی شخصی و حرفهای بهمن بیگی، دستاوردها، نظریات و نوع نگاه تربیتی ایشان، تجزیه و تحلیل خواهد شد.
۲. شرحی بر زندگی شخصی و حرفهای بهمن بیگی
محمد بهمنبیگی در ۲۶ بهمن ۱۲۹۸، در «ایل قشقایی»[۲] و به هنگام کوچ ایل، در یک چادر در فاصلۀ میان شهرهای لار و فیروزآباد استان فارس به دنیا آمد. سال‌های کودکی او از جنوب فارس تا ارتفاعات سمیرم در اصفهان به قشلاق و ییلاق گذشت و تا ۱۰ سالگی حتی یک شب را هم در شهر و خانۀ شهری به سر نبرد. بهمنبیگی در کودکی نزد منشی خانواده (میرزا جواد) سواد آموخت:«پدرم عشق و علاقۀ عجیبی به سوادآموزی من داشت، لذا مرد باهوش و باسوادی را که اهل شهرضای اصفهان بود، به عنوان منشی و معلم برای خودش و من به ایل آورده بود. من بیش از ۲ سال نزد این مرد در چادر و به شکل سیار درس خواندم. بعد که به تهران آمدیم و پدرم متوجه شد که دیگر امیدی به بازگشت مجدد نیست، تصمیم گرفت مرا به مدرسه بفرستد. ولی مشکل این بود که برای نام‌نویسی در مدرسه، شناسنامه نداشتم. با عمویم به ادارۀ آمار رفتیم و او یک کتاب قدیمی را که تاریخ تولدم در حاشیۀ یکی از صفحه‌های آن درج شده بود، به کارمند اداره نشان داد. مامور، بی‌توجه به آن نوشته، نگاهی به من انداخت و تاریخ تولدم را ۲ خرداد ۱۲۹۹ نوشت و به این ترتیب، یک سال و نیم پیرترم کرد. چند روزی از آغاز سال تحصیلی گذشته بود که به مدرسۀ ابتدایی علمیۀ تهران رفتم و چون پایۀ درسی‌ام قوی بود، پس از آزمونی که در برخی دروس از من به عمل آمد، یک‌راست راهی کلاس پنجم شدم».[۳]
بهمنبیگی میافزاید: «خانوادۀ من، بی‌نام و نشان نبود. پدرم محمودخان از بزرگان تیرۀ بهمن‌بیگلو بود و به دلیل شرکت در شورش عشایریِ سال‌های ۱۳۰۸ ــ ۱۳۰۷ که ساخته و پرداختۀ حکومت پهلوی اول بود، به همراه ۳ تن از عموهایم، مقصر شناخته شد و با ۲۰ نفر از سران قبایل قشقایی به تهران تبعید شد. آن زمان من ۱۰ یا ۱۱ ساله بودم. چند ماهی گذشت و همچنان در انتظار بازگشت پدر بودیم که مادرم – یک زن بزرگوار ایلی، زنی که اصلاً اهل سیاست نبود، حتی سواد نداشت و نمی‌توانست فارسی صحبت کند – را همراه دو زن دیگر به یک ظنّ نادرست یعنی تهیۀ نان و آذوقه برای بقایای یاغیان، اسیر و آوارۀ تهران ساختند. یکی از روزهای اولین ماه تابستان، پیش از آن که از خواب برخیزیم، در محاصرۀ انبوهی از چریک‌های عشایری و سربازهای قشون شاهنشاهی قرار گرفتیم. اینها وارد دستگاه و خانۀ ما شدند و همه چیز را به شکل وحشتناکی غارت کردند و این‌گونه بود که به تهران تبعید شدیم».[۴]
بهمنبیگی احساس خویش از دوران تبعید را چنین روایت کرده است: «دوران تبعیدمان بسیار سخت گذشت و بیش از یازده سال طول کشید. چیزی نمانده بود که در کوچه‌ها راه بیفتیم و گدایی کنیم. مأموران شهربانی مراقب بودند که گدایی هم نکنیم. از مال و منالمان خبری نمیرسید. خرج، بیخ گلویمان را گرفته بود. در آغاز، کُلفَت و نوکر داشتیم، ولی هر دوی آنان همین که هوا را پس دیدند، گریختند و ما را به خدا سپردند. برای کسانی که در کنار گواراترین چشمه‌ها چادر می‌افراشتند، آب‌انبار آن روز تهران، مصیبت بود. برای کسانی که به آتش سرخ بَن[۵] و بلوط[۶] خو گرفته بودند، زغال منقل و نفتِ بخاری، آفت بود. برای کسانی که فارس زیبا و پهناور، میدان تاخت و تازشان بود، زندگی در یک کوچهٔ تنگ و خاک‌آلود، مرگ و نیستی بود. برای مادرم که سراسر عمرش را در چادر باز و پُرهیاهوی عشایری به سر برده بود، تنفس در اتاقکی محصور، دشوار و جان‌فرسا بود».[۷]
اما در ادامه با سقوط حکومت «رضاشاه»[۸] در شهریور ۱۳۲۰، دوران تبعید پایان میپذیرد و بهمنبیگی ادامۀ تحصیلات خود را در شیراز و تهران پی میگیرد تا این که در سال ۱۳۱۸، پس از اتمام دبیرستان از دارالفنون تهران، وارد دانشکده حقوق دانشگاه تهران میشود و هنگام تحصیل با افرادی چون «مهدی حمیدی»[۹] و «صادق هدایت»[۱۰] آشنا میگردد. وی در سال ۱۳۲۱ بلافاصله بعد از فراغت از تحصیل به ایل بازمی‌گردد و به عنوان دستیار ایلخان جدید «ناصرخان قشقایی»،[۱۱] منصوب میگردد. اما در این دوران عده‌ای شروع به شماتت او میکنند و می‌گویند: «تو تصدیق داری، باید به شهر بازگردی و ترقی کنی». بهمنبیگی در این باره مینویسد: «کم بودند کسانی که تشویقم میکردند و بسیار بودند آنهایی که به ملامتم برمی‌خاستند. پدرم مثل همۀ پدرها فرزندش را شایستۀ مشاغل مهم‌تری می‌پنداشت. یکی از پسرعموهایم که اتفاقاً مرد غیرتمندی بود و تحصیلات مرا عالی میدانست شماتتم میکرد و میگفت: «ما از تو انتظار کارهای بزرگ داشتیم. خیال میکردیم استاندار می‌شوی. وکیل و وزیر می‌شوی. کارت به مکتب‌داری کشید. همکلاسیهای قدیم، دست از سرم بر نمیداشتند: «تو چرا با چنان هوشی که داشتی به چنین شغل کوچکی راضی شدهای؟ معلمی هم شد کار؟ حسن وکیل شد. محمد سفیر اسپانیاست. منوچهر به وزارت خارجه رسید و تو آوارۀ کوه و بیابان شدهای و به بچه‌چوپان‌ها درس می‌دهی. دست‌راستی‌ها چشمم را به سوی قدرت و ثروت میگشودند و دست‌چپی‌ها برای نجات میهن و هم‌میهن، شعارهای آتشین میدادند: «تو عشایری هستی و میتوانی یک شبه ره صد ساله بروی. زحمت‌کشان و رنجبران را فراموش کرده‌ای و دلت را به الفبا خوش می‌کنی. سرزنش خیرخواهان و بداندیشان از هر گوشه‌ای به گوش میرسید».[۱۲]
بنابراین فشارهای روانی زیاد میشود و شماتتها و وسوسه‌های ترقی، بهمنبیگی را به پایتخت میکشاند. در دادگستری به او دادیاری در دو شهر ساوه و دزفول را پیشنهاد میکنند، اما او از ترقی در عدلیه چشم میپوشد و به عنوان کارمند در بانک ملی مشغول به کار میشود. با این وصف انگیزهٔ نیرومند درونی و دغدغهٔ باسواد‌کردن ایل موجب میشود تا بهمنبیگی از حضور و فعالیت در تهران دست بشوید و به ایل باز گردد.[۱۳]
بهمنبیگی در سال ۱۳۲۴ کتابی با عنوان «عرف و عادت در عشایر فارس»[۱۴] را منتشر میکند و در آن به توصیف اوضاع و احوال عشایر فارس و راهحل مشکلات آنها می‌پردازد. در آن زمان انتشار این کتاب مورد توجه «مجله سخن»[۱۵] و گروهی از دانشمندان و نویسندگان قرار میگیرد و اسم و رسمی می‌یابد که صادق هدایت، مجتبی مینوی،[۱۶] پرویز خانلری[۱۷] و کریم کشاورز[۱۸] از جملهٔ این افراد بودند. بهمنبیگی در وصف این اثر اذعان میدارد: «من در این کتاب پس از شرح اوضاع آشفتۀ خانه‌به دوشان جنوب، صریحاً نوشتم که چارۀ کار فقط در دست مهربانی و محبت در تعلیم و تربیت است. باید این مردم را از این همه فلاکت نجات داد. باید برای ایشان مداس سیار و فراوان ایجاد کرد. باید برای ایشان به جای توپ و تانک، معلم و کتاب فرستاد».[۱۹]
بهمنبیگی در ادامه در سال ۱۳۲۹ یک سال در آمریکا اقامت میگزیند، اما در آنجا نیز آرام نمیگیرد و به وطن باز میگردد تا آماده شود و آرزوی دیرینۀ خود یعنی باسواد کردن و تربیت کودکان محروم عشایر را عملی سازد.[۲۰] وی میگوید: «خسته و رنجور از چَک و چانه‌های بیهوده، نومید از حمایت وزارت آموزش و پرورش، پس از سفری بی‌ثمر به خارج از کشور، به ایل بازگشتم. به حضور من در خانه و خانواده نیازی نبود. برادرم بزرگ شده بود و به خوبی از عهدۀ اداره امور بر می‌آمد. رنج زندگی تهی و بی‌هدف آزارم میداد. داشتم پیر میشدم. نمیتوانستم تا آخر عمر، کوهی و بیابانی بمانم. برای زندگی خود معنایی میخواستم. اندیشۀ تعلیم و تربیت اطفال ایل، آسوده‌ام نمیگذاشت و سرانجام آخرین تیر ترکش را رها کردم. نقشۀ تازه‌ای در خیالم نقش بست. برای اجرای آن دست به کار شدم و این بار به جای دولت، به دامن ملت پناه آوردم. در طول مدت اقامت ممتدم در ایل، دوستان زیادی دست و پا کرده بودم و در میان خویشاوندانم نیز خانواده‌های مستطیع، کم نبودند. غالب ایشان، مردم دست‌و‌دل‌بازی بودند و پذیرفتند که هرکدام حقوق یک معلم و هزینۀ رفت و آمد و قوت و غذای او را بپردازند و وسیلۀ حمل و نقل مدرسه را نیز فراهم آورند».[۲۱]
بر این اساس با مشارکت و همکاری‌هایی که اتفاق می‌افتند، بهمنبیگی در سال ۱۳۳۰ اولین مدرسهٔ عشایری را برای کودکان بستگان و نزدیکانش بنا میکند[۲۲] و از این راه تجربۀ خوبی به دست می‌آورد تا کار خود را گسترش دهد و از رهگذر این تجربه می‌فهمد که میتواند در شرایط کوچ‌نشینی، هشت ماه از سال را برای آموزش در اختیار داشته باشد. بنابراین وی به فکر توسعۀ سوادآموزی میافتد و این فکر را نیز از طریق وزارت آموزش و پرورش پیگیر میشود، ولی جواب رد می‌شنود. بهمنبیگی میگوید: «کعبۀ امیدم وزارت آموزش و پرورش بود. به سالن‌های انتظار رفتم، عریضه‌های بلندبالا نوشتم، سر تعظیم فرود آوردم و کمر خم کردم. چارۀ درد نشد. گردانندگان این دستگاه عریض و طویل، آنچنان سرگرم تدارک و تهیه تصدیق و دیپلم برای شهریها و قصباتیها بودند که مجالی برای حل مشکل من نداشتند.[۲۳] فراتر از این، ایجاد مدارس سیار عشایری در اذهان محصور و شهرزدۀ این قبیل دفترسالارانِ دیرباور نمیگنجید. به ریخت و قیافهٔ در و دیوار و نقش و نگار خو گرفته بودند. نمی‌توانستند راه و رسم دیگری را بپذیرند. اسیر نظامهای مرسوم و متداول بودند. هر نوع انعطاف و انحرافی را نابخشودنی می‌انگاشتند و عدول از آن را معصیت کبیر می‌شمردند. این بزرگواران که از ادارۀ مدارس روستاییِ دور و نزدیک نیز عاجز و ناتوان بودند و قدرت انتقال الفبا از شهر به روستا را هم نداشتند، نمی‌خواستند بار سنگین دیگری را بر دوش گیرند و با طرح مسائلی از نوع آموزش عشایری، گرفتاری تازه‌ای پیدا کنند. عاشق بی‌قرار انجمن، کنفرانس،کمیسیون، سمینار و جشنها و شادکامیها بودند و پا را از این حدود و ثغور فراتر نمی‌نهادند».[۲۴]
بنابراین بهمنبیگی در ادامه با مدیر اصل چهارِ ترومن[۲۵] (هیئت عملیات اقتصادی آمریکا) و سپس با مشاور فرهنگی آن وارد مذاکره میشود. آنان موافقت میکنند چادر و لوازم آموزشی را تهیه کنند، به شرط آن که خود بهمنبیگی، معلمان را بیابد و حقوق آنها را تأمین کند. بنابراین او دست‌به‌دامان ملت میشود و از بزرگان و متنفذان ایلات، استمداد میطلبد. او بالأخره نظر موافق ۱۱۷ نفر از آنان را جلب میکند و نخستین گروه معلمان از بین افراد باسواد ایل و روستاییان، در مسیر عشایر شناسایی و جذب میشوند. اما سپس بحران های سیاسی، اقتصای و اجتماعی، و بروز کودتای بیست و هشت مرداد، باعث میشود که فعالیتهای بهمنبیگی و همکاری‌های اصل چهار ترومن با چالشهای جدی مواجه گردد. از طرف دیگر، خشکسالی‌‌‌‌ها، محدودیت‌‌‌‌های مالی عشایر و نارضایتی از این موضوع که چرا فقط عشایر باید هزینهٔ معلمان را خودشان تأمین کنند، بر مشکلات میافزاید. برای همین حقوق معلمان به تأخیر میافتد، ادامهٔ کار ناممکن میشود، و کسی خبری از اجرای برنامۀ سوادآموزی که در سال ۱۳۳۱ تصویب شده بود، نمیشنود، تا این که بعد از کودتا، اصل چهارِ‌ترومن نیز برچیده میشود.
اما تدبیر، پشتکار، دلسوزی و فداکاری بهمنبیگی باعث میشود تا قلّهٔ مشکلات و موانع، یکی پس از دیگری فتح گردد؛ چنان که وی در سال ۱۳۳۴ موفق میشود با حمایت دکتر کریم فاطمی[۲۶]، بازدید گروهی از مقامات وزارت فرهنگ را به منظور نشان‌دادن ارزش‌های مدارس عشایری، تدارک ببیند. این بازدید بر گروه بازدیدکننده تأثیری مطلوب میگذارد و کمی بعد وزارتخانه موافقت میکند که حقوق معلمان بهمنبیگی را بپردازد و او نیز متعهد میشود که به عضویت و استخدام رسمی آموزش و پرورش درآید. سرانجام بهمنبیگی، پس از دوازده سال تلاش، با رتبهٔ سه اداری به استخدام دولت درمی‌آید. بعد از مدتی دایرهٔ آموزش عشایر به اداره و سپس به ادارۀ کل آموزش عشایر کشور بدل میشود، چنان که اساسنامه و برنامهٔ دانشسراهای عشایری تصویب میگردد و بستری فراهم میشود تا در سال ۱۳۳۶ نخستین مرکز تربیت معلم عشایری در فارس دایر گردد.
از این تاریخ به بعد، دامنهٔ کارهای بهمنبیگی از مناطق جنوب فراتر میرود و کل قلمروی ایلات و عشایر ایران را در سراسر کشور دربرمی‌گیرد. بهمنبیگی میگوید: «دو ماهی بیش نگذشت که شورای عالی فرهنگی، طرح تأسیس دانشسرای عشایری را تصویب کرد. به موجب این طرح، مؤسسه‌ای با این نام و نشان در شیراز به وجود آمد و رسالت یافت سالیانه گروهی از جوانان ایلی را با امتحان ورودی کتبی و مصاحبه شفاهی و بدون توجه به مدارک تحصیلی، انتخاب و تربیت کند.[۲۷] دانشسرا تأسیس شد، از عهدۀ انجام رسالت خویش برآمد و در طول ۲۲ سال، نزدیک به ۹ هزار آموزگار فداکار ایلی تربیت کرد و به میان عشایر فرستاد».[۲۸]
در ادامه در سال ۱۳۴۶ اولین دبیرستان شبانه‌روزی عشایری با همت و پشتکار بهمنبیگی،در شیراز تأسیس میشود و با شماری از دانشآموزان ایلات و طوایف مختلف، کار خود را آغاز میکند. همچنین در سال ۱۳۵۰، مرکز آموزش حرفهای دختران (قالیبافی) تأسیس میگردد. در سال ۱۳۵۲، اولین مرکز آموزش حرفهای پسران و سپس هنرستان صنعتی شکل میگیرد. اولین مؤسسهٔ تربیت مامای عشایری با همکاری وزارت بهداری نیز در همین سال‌ها در شیراز تأسیس میشود و مرکز تربیت پزشک روستا و دامپزشک هم با همکاری دانشگاه شیراز در سال ۱۳۵۴، برای عشایر تشکیل میگردد.
نهایت امر، در سال ۱۳۵۲، شیوهٔ کار، ابتکارها و فنون آموزشی بهمنبیگی مورد ارزیابی و تقدیر مجامع بین‌المللی قرار میگیرد. او به دلیل کوشش و پیگیری در راه سوادآموزی به هزاران کودک ترک، لر، کرد، بلوچ، عرب و ترکمن و جلب دختران عشایری به مدرسه‌های سیار و بنیان‌گذاری نخستین مرکز تربیت معلم عشایری، از طرف سازمان جهانی یونسکو[۲۹] و به انتخاب هیئت داوران بین‌المللی، برندهٔ نشان ویژهٔ افتخار پیکار با بی‌سوادیِ «کروبسکایا»[۳۰] میشود.
بهمنبیگی پس از وقوع انقلاب اسلامی[۳۱]، سکوتی حدوداً ده‌ساله را تجربه میکند[۳۲] اما بار دیگر ذوق ادبی و انگیزهٔ نویسندگی در او جان میگیرد تا تجارب آموزشی و رهنمودهایش را به‌تدریج در چهار کتاب – یعنی «بخارای من ایل من» (۱۳۶۸)، «اگر قره قاج نبود» (۱۳۷۴)، «به اجاقت قسم» (۱۳۷۹) و «طلای شهامت» (۱۳۸۶) به نگارش درآورد. وی از یک سو تحت تاثیر فضای سیاسی و اجتماعی حاکم بر جامعه، و از دیگر سو بر اثر ویژگی‌های شخصیتی و نوع زندگی شخصی در میان ایل و گرفتاری‌های دوران تبعید و دوری از خانواده، در تدوین این کتاب‌ها به «مکتب رمانتیسیسم»[۳۳] گرایش یافته و حاصل این گرایش، خلق آثاری دل‌انگیز و دل‌نشین است که در مرز میان حقیقت و خیال در سَیَلان است. جنبههای تخیلی و حقیقت‌نمایی در داستان‌های وی چنان به هم آمیخته‌اند که تفکیک آنها بسی مشکل است. در حقیقت منبع اصلی الهام وی نوع زندگی ایلی است؛ زندگی در دامان لطف و قهر طبیعت. از این رو کوه، دشت، بیابان، مظاهر طبیعی، حیوانات، ییلاق و قشلاق ایل و نحوهٔ سیر و سلوک ایل با طبیعت و مظاهر خوش و ناخوش آن، موضوعات اصلی داستان‌هایش را تشکیل میدهند. علاوه بر این بهمنبیگی در نوشته‌هایش با زبان طنز، بسیاری از مشکلات جامعهٔ ایرانی – به ویژه اهل ایل – را توصیف و نقد کرده است.[۳۴] بهمنبیگی در همۀ این کتاب‌ها سبکی داستانی را به خدمت گرفته است تا ضمن پرده برداشتن از رنج‌ها، دردها و مشکلات زندگی شخصی-حرفهای خویش، به توصیف و تشریح فراز و فرودهای زندگی عشایر ایران بپردازد و در عین حال با اشاره به برخی ویژگی‌های آموزشی- فرهنگی- اجتماعی کشور، راهکارهای آموزشی و تصمیمات خویش در مواجه با دوراهی‌های زندگی‌اش را روایت کند.[۳۵]
یکی از درون‌مایه‌های اصلی سخنان و مکتوبات بهمنبیگی، توصیف جاذبه‌ها و دلفریبی‌های ایل و طبیعت است، اما در حقیقت داستان های بهمنبیگی، داستان رنـج اقوام و حدیث سـرگردانی، تـبعید، فقر، جهل، بیماری، خشونت و جنگ است. بهمنبیگی در اهمیت و ضرورت تدوین این کتاب ها میگوید: «در دوران بیکاری و بازنشستگی، بار دیگر فیل من یاد هندوستان کرد و به خیال نویسندگی افتادم. قسمت اعظم عمرم در ایل گذشته بود. از دشتها و کوهها و طبیعت زیبای ایل، الهام فراوان گرفته بودم. با غمها و شادی‌هایش آشنا شده بودم. به دردها و درمان‌هایش پی برده بودم. با چشمی باز و بینا به همه‌کس و همه‌جا نگریسته بودم. برای بهبود اوضاع و احوال این مردم خانه‌به‌دوش و کوهنشین، تا پای جان کوشیده بودم. حق این بود که با دقت و موشکافیِ یک محقق، دست به کار شوم و به خصوص دربارهٔ آموزش عشایری که کاری دشوار و بدیع بود، تجارب خویش را در اختیار پویندگان و جویندگان تعلیم و تربیت بگذارم، ولی نمی‌دانم چرا و چگونه قلم به فرمانم نرفت و به یک نوع داستان‌سرایی گرایش یافت. نمی‌دانم چه مصلحتی در کارش بود که به جز در قطعاتی از کتاب که گزارش‌گونه است، به دامن داستان آویخت. شاید انگیزه‌اش این بود: خوش‌تر آن باشد که سرّ دلبران/ گفته آید در حدیث دیگران».[۳۶]
بهمنبیگی در نهایت، در یازدهم اردیبهشت ۱۳۸۹ پس از یک عمر تلاش و کوشش خستگی‌ناپذیر در عرصۀ فرهنگ و آموزش کشور، در شیراز چشم از جهان فرو بست و در بهشت زهرای عشایر این شهر آرام گرفت. وی در آخرین کتاب خویش، یعنی «طلای شهامت» مینویسد: «من به یاری اندیشه، به نتایج کارم رسیده‌ام. من با انگشتان هنرمند اندیشه، گِرهٔ کور مدرک‌پرستی را گشوده‌ام. من با کمک اندیشه، مقررات دست‌و‌پاگیر را از میان برده‌ام و راه را برای باسواد کردن اطفال عشایر، هموار کرده‌ام. من با چشم بینای اندیشه دریافتم که شهریارها و شهرام‌ها و شهرزادها، از عهدهٔ اقامت و خدمت در ایل برنمی آیند و به جای آنان کهزادها و کهیارها را به آموزگاری برگزیدم. من با یاری اندیشه بود که از ایجاد دبستانهای متمرکز و پُرشاگرد، چشم پوشیدم و مدارس کوچک، سیار، تک‌معلمی و پراکنده را تأسیس کردم. با راهنمایی و گرهگشایی اندیشه بود که از بنای اتاق‌ها و ساختمان‌های گران دست کشیدم و به چادرهای ارزان، به سایهٔ درختان، به سنگ‌چین‌ها و به اطاقک‌های گِلی قناعت کردم».[۳۷] وی میافزاید: «عزیزان من، تنها راهی که برایمان مانده است همین است. تنها راه، باسواد کردن بچهها و جوانهاست. سواد تنها راه نجات است و بهترین داروی درد ماست، ولی به شرط آنکه با سواد و دانشی که می‌دهیم، شجاعت و شهامت را از آنان نگیریم؛ به شرط آنکه کار ما با تنبیه و حتی با نکوهش و سرزنش آلوده نشود. حق ندارید، تکرار می‌کنم حق ندارید با نازک‌ترین ترکه‌ها پیکرهای نازنین این کودکان را بیازارید، و با کمترین بی‌مهری و پرخاش، خاطر عزیزشان را برنجانید. مصرع معروف و نادرست این بیت را عوض کنید که: «جور استاد به زِ مِهر پدر»، و به جای آن بنویسید: «مِهر استاد بِه زِ مِهر پدر!».[۳۸]
۳. تأملی بر بنیادهای نظری و عملی اندیشه‌های تربیتی بهمن بیگی
تعلیم وتربیت: مهم‌ترین بستر تحقق صلح
در اندیشۀ بهمنبیگی بین دو مفهوم «تعلیم و تربیت» و «صلح»، پیوندی عمیق و ناگسستنی برقرار است، چنان که میتوان ادعا کرد آرمان و غایت سوادآموزی عشایر، استقرار و برقراری صلح بوده است:صلح بین قبیله‌ها و قومیتها، صلح بین مردان و زنان و صلح بین مردم عادی و رؤسای طوایف. گویی سوادآموزی تنها بستر برای تحقق بخشیدن به ظرفیت‌های انسانی و اخلاقی کوچنشینان بوده است. بهمنبیگی میگوید: «تختهٔ سیاه را تفنگ، و گَچ سفید را فشنگ نامیده بودم. برای صلح و صفا، بی‌قرار بودم و با جنگ و ستیزه میانه‌ای نداشتم».[۳۹]
بهمنبیگی در کتاب «طلای شهامت» دربارهٔ اهمیت و ضرورت تعلیم و تربیت در استقرار حاکمیت انسانیت‌محور و صلح‌بنیان، نقش سوادآموزی در آگاهی بخشیدن و ارتقای عقلانیت بین آحاد جامعه و نتایج و پیامدهای تربیت غیراصیل، این چنین سوز سخن سر داده است:«مردم کرۀ خون‌آلود خاک، هیچ‌گاه روی آسایش ندیده‌اند. این مردم گمراه و مظلوم، یا همیشه با هم در جنگ بوده‌اند یا در تدارک جنگ. فقط تعلیم و تربیت باید و میتواند به چنین وضع اندوهباری خاتمه دهد. شمار سال‌ها و قرن‌های صلح و صفای این مردم به مراتب کوتاهتر و کمتر از سال‌های جنگ و خونریزی‌ها بوده است. با این همه خونریزی و کشتار، حیرت‌آور است که چگونه رنگ آب‌های روی زمین، آب‌های رودها، دریاها و اقیانوس‌ها آبی مانده است. ما هم‌اکنون در همه‌جا یا با یکدیگر در جنگیم یا داریم آمادۀ جنگ می شویم. من همۀ زمامداران، فلاسفه و بزرگان دنیای کنونی را متهم می‌کنم که تعلیم و تربیت را خوار و بی‌مقدار و کم و کوچک شمرده‌اند و به همین دلیل، جنگ را بر صلح چیره ساخته‌اند. باید این بنا فرو ریزد و شالودۀ دیگری استوار گردد. تعلیم و تربیت امروز جهان، ما را به سوی جنگ‌های بزرگ دیگری میکشاند. نگاهی به سلاح‌های جهان، از بمب‌های ویرانگر بزرگ تا اسباب‌بازی‌های کوچک کودکان نشان میدهد که ما با شتابی عجیب، فاصلۀ بین گلستان حیات و گورستان نیستی را میپیماییم. دنیای ما، دنیای جنگجویان، غارتگران و فاتحان است. افتخارات بزرگ گیتی نصیب ماجراجویان، دیوانگان و خونخواران میشود. کار انسان ستم‌دیده و ستم‌کش در نتیجه نواقص دستگاه‌های تعلیم و تربیت، به جایی رسیده است که در اغلب نقاط جهان، پدران و مادران، نام‌های جنگجویان خون آشام را برای فرزندان خود انتخاب میکنند. من ساکن شهر شیرازم. شیراز شهری است در جنوب ایران؛ دو شاعر بی‌نظیر پرورده است به نام‌های سعدی و حافظ. این دو شاعر، محبوبیت و شهرت جهانی دارند. در چنین شهری که بیش از یک میلیون نفر جمعیت دارد، یک مرد یا یک پسر، به نام سعدی یا حافظ وجود ندارد، ولی در هریک از کوچه‌ها و خیابان‌هایش هزاران چنگیز، تیمور و هلاکو، از سر و کول هم بالا می‌روند؛ جنگجویانی که هزاران هزار مادر را داغدار ساخته‌اند؛ جنگجویانی که خیلی آسوده و راحت، فرمان‌های قتل‌عام مردم بیگناه شهرها را صادر کرده‌اند. این قساوت‌ها و ستم‌ها همه از کمبودها و اشتباهات تعلیم و تربیت، سرچشمه میگیرد. برای همین باید فلسفۀ کنونی آموزش‌وپرورش گیتی، زیر و رو شود. باید به فیلسوفان گذشته درود بفرستیم و در انتظار بزرگان دیگری باشیم».[۴۰]
بنابراین بهمنبیگی به جایگاه بنیادین تعلیم و تربیت در توسعۀ جامعه، کاملاً آگاه است. وی در عین حال که این مسیر را بسیار سنگلاخی، باتلاقی و پر از فراز و نشیب میبیند، راه چاره را نیز استمرار و عمومیت بخشیدن به این رسالت در لایه‌لایه‌های جامعه تلقی میکند. وی میگوید: «چاره چیست؟ آیا بنشینیم تا غبار مرگ بر چهره‌هامان بنشیند؟ ساکت باشیم تا نیستی بر سرمان سایه بیفکند؟ تسلیم شویم تا سریع‌تر در سراشیب انحطاط سقوط کنیم؟ شکی ندارم که شما همه با من شریک و موافقید که باید به پا ایستاد و قیام کرد. تاریخ نشان داده است که گرسنگی، مادر بسیاری از قیام‌های روی زمین بوده است. لیکن ما به سبب بی‌سوادی هیچ‌گاه از قیام‌های خود سودی نبرده‌ایم و سودها را دودستی تقدیم کسانی کرده‌ایم که در غارت ما سهیم بوده‌اند. کلید مشکلات ما در لابلای الفبا خفته است و من اینک شما را به یک قیام جدید دعوت می‌کنم. پس از سال‌ها سیر و سیاحت، غور و مطالعه، دلسوزی و دردمندی به این نتیجهٔ قطعی رسیده‌ام و شما را به یک قیام مقدس دعوت می‌کنم؛ قیام برای باسواد کردن مردم. من به نام این مردم، با این چشم‌های بی‌فروغ، پوست‌های پرچروک، لباس‌های ژنده، شکم‌های گرسنه، با این لبهای بی‌خنده و دلهای پرخون، به نام این مردم، به نام کتیرازَنها، چوپانها، مهترها، کنگرزنها، دروگرها، هیزمکش‌ها، نی‌زنها، فعله‌ها، بیکارها و ولگردها از شما می‌خواهم که به پا خیزید و روز و شب و گاه و بیگاه درس بدهید، درس بخوانید، درس بدهید، درس بخوانید».[۴۱]
اما مخاطب اصلی آموزش‌های بهمنبیگی، صرفاً بزرگسالان یا افراد دورمانده از تحصیل نبوده است، بلکه کودکان بوده‌اند، زیرا بهمنبیگی به این اندیشه ایمان و تمسک قلبی داشته است که سرنوشت افراد در دوران کودکی رقم میخورد و به همین دلیل تاکید میکند که تربیت اوان کودکی میتواند نقشی بنیادین در آیندۀ افراد داشته باشد. وی میکند: «در میان اشک‌های دوران کودکی، قطراتی هستند کـه تـوفان مـی‌زایند و من شاهد بوده‌ام که ضربات سیلی ستمکاری بر صورت پدری، جنبش عظیمی را در دل پسری نطفه‌بندی کرده است. من به رابطۀ انکارناپذیر اتفاقات دوران کودکی و حوادث بعدی زندگی ایمان دارم و چنین می‌اندیشم کـه هـرکس، اگـر بخواهد، میتواند رمز و راز کارهایی را که کرده است و پیروزی‌ها و شکست‌هایی را که داشـته اسـت در سال‌های نخستین حیات پیدا کند».[۴۲]
با این وصف، بهمنبیگی به هر نوع تربیتی نظر ندارد، بلکه بر تربیتی تاکید میکند که بنیاد آن مبتنی بر شهامت باشد، زیرا وی همواره به آموزگاران یاد میدهد که از نظم قبرستانی کلاس‌ها چشم بپوشند، از ملامت و توبیخ کودکان بپرهیزند، از فرزندان آزاد وطن، غلامک‌های حلقه‌به‌گوش نسازند و بر آستر چادرها و دیوار مدرسهها بنویسند: «کالای شهامت را با سیمِ سواد مبادله نکنید».[۴۳] بهمنبیگی از این اندیشه و باور دفاع کرده و میگوید: «اعتقادم این بود و هنوز هم این است که شهامت، عالی‌ترین و محترم‌ترین صفت آدمی است. اعتقادم این بود که تنبیه و حتی نکوهش و سرزنش میتواند کودکان را ترسو، جبون و بی‌روح بار آورد».[۴۴] در همین راستا ابراهیم گلستان[۴۵] در یکی از خاطراتش اشاره میکند که چرا بهمنبیگی همواره تربیت مبتنی بر شهامت را ستوده است. وی روایت میکند: «بهمنبیگی در آخرهای اسفند ۱۳۴۸ یک هفته مرا به محل‌های این چادرهای دبستانی برد که … از گرم‌کننده‌ترین و شادی‌آورترین یادبود سال‌های گذشته من است. از بیابانی به بیابان دیگر می‌رفتیم و چادرهای دبستانها را با آن ردیف کفش و ملکی‌های بچهها می‌دیدیم که جلوی چادرها به صف گذاشته شده بودند. این آموزشگاه‌ها را که پُر بود از زیبایی و جوانی و چشم‌های درخشان و آمادهٔ زندگی بهتر را می‌دیدیم. بچهها در همۀ این آموزشگاه‌ها وقتی درس را جواب میدادند با فریاد جواب میدادند. آخرش گفتم چرا اینها را نمی‌گویی که داد نزنند. گفت بگذار بزنند. گفتم گوش‌هایشان کَر میشود. گفت نمی‌شود. گفتم عادت میکنند که هرچه را بگویند در هرجا بگویند و با داد بگویند. گفت بگذار بگویند، بگذار عادت کنند به داد زدن. گفتم مرض داری. گفت غرض دارم. قصدم همین است که به داد زدن عادت کنند. گفتم آخر چرا؟ گفت برای اِرا، برای اینکه فردا که بزرگ شوند جلوی خان دست‌به‌سینه نایستند، سربلند بایستند، حرفشان را با فریاد بزنند. گفتم مگر خُلی؟ کو خان دیگر؟ رفت، تمام شد. گفت کجایش را دیده‌ای؟ شاید برگشت، شاید تمام نشده باشد، شاید یک قالتاق دیگری، نه حتماً در لباس و مقام خان، بلکه با قالتاقی بیاید و بخواهد تو سر اینها بزند. اینها دست‌کم آن وقت از روی عادتشان داد خواهند زد، هراس نخواهند داشت، ترسشان با داد زدنشان کمتر میشود. فهمیدی؟ یادت رفته که توی فیلمت آن زن به بچۀ کوچک میگوید «داد بزن! تا بزرگ شدی ترسو نشی، داد بزن! داد بزن جونم. داد بزن!». حالا من به اینها گفته‌ام داد بزنید. چه می‌فرمایید؟».[۴۶]
بنابراین در اندیشه و عمل بهمنبیگی، تعلیم و تربیت بستر تحقق صلح و توسعۀ جامعه تلقی میشود. تعلیم و تربیتی که بتواند در همۀ لایه‌های جامعه نفوذ کند و در عین حال خالی از هر نوع حب و بغض بوده و مبتنی بر سرشت وجودی انسان، شهامت و برابری‌طلبی باشد.
معلم، کلید تحول آموزش و پرورش
به جرأت میتوان گفت یکی از مهم‌ترین دلایل موفقت الگوی آموزشی بهمنبیگی، نوع نگاه وی نسبت به معلم بوده است. ایشان از یک سو نقش و جایگاه ویژه‌ای برای معلم تعریف کرده بودند و از سویی دیگر، به شکل عملی و اجرایی نیز بر این باور تمسک داشتند. بهمنبیگی در این مورد میگوید: «یکی از مهم‌ترین دلایل شکست عظیم و اندوه‌بار کنونی تعلیم و تربیت را در این می‌دانم که در دنیای کنونی، معلمان احترام کافی نمی‌بینند. هنگامی که حرفۀ شریف و عزیز معلمی، عزت کافی نیافت و نداشت، هوش‌ها و استعدادهای گران‌بها را از دست میدهد. در اغلب کشورهای گیتی، احترام و عزت معلم به اندازۀ افسر، مهندس، طبیب، بازرگان، کُشتیگیر، دونده، قاضی، وکیل عدلیه، دلال و سیاست‌مدار نیست. جهان و اولیای جهان، باید هوشمندترین فرزندان خود را برای آموزگاری، دبیری و استادی اطفال برگزینند. هنگامی که شغل نجات‌بخش معلمی، نتواند هوش‌ها، قریحه‌ها و استعدادها را جلب و جذب کند، کار به همین جا میکشد که کشیده است. من در این زمینه گفتوگوی فراوان با این و آن داشته‌ام. می‌گویند: شمار معلمان زیاد است. افزایش حقوق و دستمزدشان به حدود پزشک و مهندس، ارقام نجومی میطلبد. می‌گویم: چنین افزایشی به یک‌دهم ارقام نجومی هزینه‌های جنگی و تجهیزات ارتشی نمی‌رسد و فراموش نکنیم که اگر برگزیدگان شایسته و راضی را به شغل معلمی بگماریم، ریشه‌های پلیدی می‌خشکد؛ اختلافات قومی، خصومت‌های نژادی، تعصب‌های ملی و تاریخی از میان میرود؛ غائله‌ها و فتنه‌های پرخرج فرو می‌نشیند و راه برای نیک‌بختی انسان هموار میگردد. برای همین باید دست‌به‌دامنِ معلمِ برگزیده و هوشمند شویم و او را خشنود و راضی نگاه داریم. باید از شمار معلمانی که این شایستگی‌ها را ندارند، بکاهیم و آنان را به کارهای دیگر بگماریم و به خاطر داشته باشیم که در امر تعلیم و تربیت، ارزش کیفیت به مراتب بالاتر از کمیت است. نداشتن مدرسه، بی‌زیان‌تر از داشتن مدرسهٔ عاطل است. کیفیت کم و مطلوب، بهتر از کمیت زیاد و نامطلوب است. مدرسه‌ای که کار نمی‌کند و کارنامه میدهد، مدرسه ای که به تعصب دامن می‌زند، مدرسه نیست، زندان کودکان است؛ چه بهتر که فرو ریزد و زندانیان کوچک و خردسال را آزاد سازد».[۴۷] وی میافزاید: «من می‌گویم، اگر معلم خوب باشد، آموزش و پرورش صحیح درست میکند. تعصب و جهل را از بین میبرد. معلم اگر عالیقدر باشد، صلح درست میکند. ببینید! معدل ۱۱ از عهدۀ کار معلمی بر نمی‌آید، شما معدل ۱۹ را برای رشتۀ پزشکی انتخاب میکنید تا طبیب بشود، طبیبی که با جسم انسان سر و کار دارد. از شما میپرسم، واقعاً کار او سخت‌تر است یا کار معلم، که روح، اخلاق و عدالت را میسازد؟ این کار اشتباه است. بنده با این رویه مخالفم و این فلسفۀ من است».[۴۸]
پس بهمنبیگی جایگاه والایی برای معلم قائل است ولی این جایگاه چنان نبوده که فقط در ساحت نظر دیده شود، بلکه وی فرایند سوادآموزی عشایر را مبتنی بر ساختاری در نظر گرفته که در آن گزینش و فعالیتهای معلمان نیز بسیار متمایز و خاص بوده است. به عبارت دیگر وی با تجربیات و مشاهداتی که از مقتضای زندگی ایلات به دست آورده بود، به الگوی ویژه‌ای متناسب با موقعیت‌های زندگی عشایر دست یافت. وی در همین زمینه، چالش اولیۀ معلم و معلمی در فعالیتهای سوادآموزی ایلات را چنین روایت کرده است: «در کار تعلیم و تربیت، حضور معلم در کلاس درس، بیش از همه چیز اهمیت دارد. معلم و محصل باید در یک جا باشند. باید با هم باشند. اگر معلم در شیراز بود و محصل در ایل، امر تعلیم و تربیت انجام نمیگیرد. حضور صوری و ظاهری معلم هم در کلاس و محل زندگی دانش‌آموز، کافی نیست. معلم باید با جان و دل بر سر کارش باشد. او باید به راحتی از عهدۀ اقامت در محل زندگی دانشآموزان برآید. او باید بتواند با مردم محل کارش بیامیزد و معاشرت کند. اما معلم های نورسیدۀ ما فاقد این شرط اساسی بودند. اختلاف و فاصلۀ بین زندگی شهری و ایلی زیاد بود. خیلی زیاد بود. راه و رسم‌ها با هم آشتی‌ناپذیر بودند. ایل و عشیره که جای خود دارد، گرفتاری بزرگ تعلیم و تربیت روستایی نیز همین است. معلم غایب و بی‌رغبت، به درد امر تدریس نمی‌خورد. معلم شهری به زور به روستا و ایل میرود و با اشتیاق به شهر باز میگردد. حق هم دارد. معلم شهری از همان روز اولِ درس، در آرزوی انتقال و بازگشت است. از همان هفتههای اول در صدد تشبث و توسل است. کسانش دست به دامن این و آن میشوند که نور چشم عزیزشان را در کنار خود و در زندگی خود داشته باشند و یا به شهر و شهرکی قابل زندگی منتقل کنند».[۴۹] وی ادامه میدهد: «معلم شهری، مارمولک را مار و عنکبوت را رطیل می‌پنداشت. از زوزۀ شغال می ترسید. کار یکی دو نفر از آنان به نیمه‌دیوانگی رسید. در ایل، طبیب و بیمارستان و دارو نبود. قوم و خویش و کس و کار نبود. رفیق همخو و معاشر و همبازی نبود. در شبهای تاریک، برق و روشنایی نبود. حتی چراغ نفتی هم نبود. معلم جوان و ناپخته، از عهدۀ تحمل این همه درد و رنج بر نمی‌آمد. او از شغلش ناراضی بود. عدم‌رضایت، مثل سمی مهلک وجودش را در هم ریخته بود. از بختش گله داشت. از گذشتهاش پشیمان بود. از اینکه کوشش نکرده بود، به دانشکده راه نیافته بود و دکتر و مهندس و قاضی و دبیر و افسر نشده بود و به آموزگاری عشایر تن در داده بود، غرق غم و غصه بود و ما از چنین آدمی انتظار داشتیم که غریق‌های عشایری را نجات دهد».[۵۰]
بهمنبیگی در راه تربیت و تأمین معلمان عشایری با مشکلاتی خاص دست به گریبان بوده است. در نهایت وی راهکار کلیدی را در این میبیند که از داوطلبان نیمه‌باسواد محلی به عنوان معلم استفاده کند و نه از معلمان دارای مدارک تحصیلی بالا و شهری که با زندگی عشایری آشنایی ندارند. بهمنبیگی چالش مطرح‌شده و راهکار خویش را چنین روایت کرده است: «یکی از گرفتاری‌های ما در آغاز سال تحصیلی، عزیمت آموزگاران جدید به مناطق دورافتاده و بی‌آموزگار بود. معلمان کم‌مدرک، پای‌کوبان و دستافشان به همه‌جا میرفتند و دارندگان اوراق بهادار، رغبت و اشتیاقی نشان نمیدادند. این بزرگواران با تکیه به کاغذی که در دست داشتند، از اشتغال به شغل آموزگاری – آن هم در کوه و بیابان – ناخشنود بودند، سبک و سنگین میکردند، به نقاط دشوار نمیرفتند، دل به کار نمیدادند، از جادۀ شاهی جدا نمیشدند و می‌کوشیدند که فقط در عشایرِ اسکان‌یافته، مستقر شوند. عده‌ای از آنان با آنکه ده‌ها امتحان ثلث اول و دوم و سوم دبیرستانی را پشت سر نهاده بودند، سواد چندانی نداشتند و در آزمایش ورودی از کم‌تصدیقها عقب می‌افتادند. گروهی دیگر که سواد و دانش مطلوب داشتند، در خیال ادامۀ تحصیل بودند. چشمشان به سوی دانشگاهها بود. به لیسانس می‌اندیشیدند. در آرزوی مدارک بالاتر بودند و میخواستند از مزایای قانونی بیشتری بهره‌مند شوند. از بد حادثه، به جانب ما آمده بودند. بیشتر درس می‌خواندند و کمتر درس میدادند. اینچنین بود که گوهر گرانبهای دیپلم، ارزش خود را در دستگاه کوچک تربیتی ما از دست داد. ما پس از این تجارب و مشاهدات، چاره‌ای جز آن نداشتیم که بار دیگر دست به دامن همان کوهیها و چادرنشین‌های کم‌تصدیق شویم و از علما دوری گزینیم.[۵۱] بر ما مسلم بود که این دار و دسته، در تکاپوی شغلِ گذرانی هستند و در نخستین فرصت به سراغ پشت‌میز‌نشینی و ترقیات متداول روز می‌روند. دانشسرای عشایری که شهرت ایالتی و مملکتی خود را مدیون فداکاری و غیرتمندی بیابانی‌ها بود، نمی‌توانست دل به خیابانی‌ها بسپارد. ما کُهزاد و کُهیار می‌خواستیم، نه شهرزاد و شهریار».[۵۲]
بنابراین آشکار است که هدف بهمنبیگی نه تنها تأمین معلم، که گزینش معلمانی بوده است که با زیست جهان مخاطبان، آشنایی کامل داشته باشند. یعنی نه تنها با چالش‌ها، دردها و رنج های زندگی کوچ‌نشینی آشنا باشند، که خودشان نیز با این شرایط زیست کرده باشند تا بتوانند حداکثر سازگاری را با فراگیران داشته باشند و آنان را از هر نظر بفهمند. از این رو میتوان گفت برای بهمنبیگی، بومیگزینی معلمان به مثابه راهبردی برای نزدیک شدن دنیای یاددهنده‌ها و یادگیرندهها و در نهایت زیستِ دوشادوش در فرایند تدریس و امتداد سال تحصیلی بوده است؛ چنان که بین معلم‌ها، مدارس و فراگیران، هیچ نوع فاصله‌ای وجود نداشته باشد.[۵۳]
بومی‌سازی برنامههای درسی
یکی از مهم‌ترین سیاست‌های بهمنبیگی در پرداختن به سوادآموزی عشایر، دست شستن از وزارت آموزش و پرورش و نظامهای بالادستی بوده است. این طرز نگاه او علاوه بر در دریافت حمایت‌های مالی، حتی در تأمین معلم و تدوین کتاب‌های درسی نیز وجود داشته است. به عبارت دقیق‌تر، بهمنبیگی با شناختی که از فرهنگ تعلیم و تربیت به دست آورده بود، بر این اندیشه تمسک قلبی داشته است که زندگی عشایری از بسیاری جهات با زندگی شهری تفاوت بنیادین دارد و برنامههای درسی و راهبردهای آموزشی که در سطوح کلان تجویز میشوند، برای کوچنشینان، کارآمد و کارساز نخواهند بود. به همین دلیل بهمنبیگی تصمیم میگیرد تا برنامههای درسی را بر اساس نیازها و فرهنگ زیستی عشایر، تدوین و طراحی کند.
بهمنبیگی فرایند بومی‌سازی برنامههای درسی عشایر را چنین روایت کرده است: «انتقال بی‌کم‌وکاستِ نظام آموزشی کشور به مناطق عشایری نه ممکن بود و نه مفید. ممکن و مفید نبود که طفل شمال تهران و کودک چادرنشین قشقائی و بویراحمدی را به یک چشم نگریست و در یک نوع مدرسه تعلیم داد. آموزش نوپای عشایری، گرفتار اتحاد شکل نشد و برای انطباق برنامههای درسی با اوضاع و احوال ایلات، روشهای تازه‌ای برگزید. کودک عشایری حرکت میکرد؛ دبستان هم به حرکت درآمد. کودک عشایری در چادر زندگی میکرد؛ دبستان ایلی هم در چادر تشکیل یافت. مردم عشایر تابستان را در ییلاق خوش آب و هوا و زمستان را در قشلاق گرم می‌گذراندند و بهار و پائیز کوچ میکردند. فصل‌های تعطیلات عوض شد. کودک ایلی شناسنامه نداشت و شرط شناسنامه به خصوص از نظر خدمت سربازی، مایۀ بدگمانی میگشت. معلم ایلی دستور یافت که بچه‌های بیشناسنامه را بپذیرد. زمان‌بندی طولانی کلاس‌ها – به ویژه دربارۀ نوجوانان مستعد و شتابزده – زیان‌بخش به نظر میرسید. مدرسۀ ایلی مجاز گشت که گاهی دو یا سه کلاس را در یک سال درس بدهد. چون در دبستان سیار و کوچک عشایر، حضور چند دختر خردسال میسر نبود و راه و رسم مردم ایل نیز اجازۀ اختلاط اطفال را میداد، دبستانها به شکل مختلط درآمدند. چون اجتماع و گردآوری انبوهی از اطفال در یک جا عملی نبود، از ایجاد دبستانهای بزرگ و متمرکز خودداری شده و مدارس کوچک، پراکنده و تک‌معلمی به وجود آمد. سپردن این راه‌های ناهموار آسان نبود، ولی ما با کوشش و تلاش، بسیاری از دست‌اندازها را در هم کوبیدیم، وسایل کار را از هرجا که میسر بود، به دست آوردیم و حتی برای بزرگ‌ترین دشواری خویش، چارۀ تازه‌ای یافتیم. دشواری بزرگ ما پیدا کردن معلم و پرداخت حقوق او بود. چون دولتی‌ها راه و روش ما را عملی نمی‌پنداشتند و معلم رسمی در اختیارمان نمی‌گذاشتند، از جوانان نیمه‌باسواد ایلی و مناطق ایلی، گروهی را برگزیدیم و به کار گماشتیم و برای پرداخت حقوق ناچیزشان، از همت و سخاوت مردم مدد گرفتیم».[۵۴]
وی ادامه میدهد: «برای من و همکارانم، تأسیس مدرسه عشایری آسان بود. با یک آموزگار، یک چادر، دو زیلو و مقداری خرت و پرت آموزش، مدرسه‌ای به راه می‌افتاد. مراسمی برای افتتاح به عمل نمی‌آمد. جشنی گرفته نمیشد. پرچمی بالا نمیرفت. تابلویی نصب نمیگشت و زنگی طنین نمی‌انداخت. فقط ریش‌سفید قبیله، خوش‌آمد میگفت و معلم کار خود را آغاز میکرد. اگر هوا معتدل بود، در چادر وگرنه در سنگ‌چین یا اطاقکی کاهگلی، درس میداد. بسیاری از مردم شناسنامه نداشتند. معلم از بچهها شناسنامه نمی‌خواست و به تاریخ تولدشان کاری نداشت. هر بچه و نوجوانی را که زیر آسمان و روی زمین عشایری زندگی میکرد، به مدرسه می‌پذیرفت. دانشآموزان با قد و قواره‌های کوتاه و بلند، دور هم جمع می‌شدند و کار تدریس شروع میگشت. بعضی از نوجوان‌ها که استعداد و شتاب داشتند، دو سه کلاس را در یک سال به پایان می‌رساندند. عده‌ای از آنها هم که گرفتار کارهای خانه و خانواده بودند، اجازهٔ غیبت میگرفتند و در سر فرصت، عقب‌افتادگی‌ها را جبران میکردند. پای مقررات به کوه و بیابان نمیرسید. به هر حال دبستان کوچک و کوهستانی ما با همین سهولت و سادگی، بی‌هیچ‌گونه تشریفات و دَنگ و فَنگ، پا به عرصهٔ وجود نهاد».[۵۵]
از روایت‌های فوق معلوم است که آنچه برای بهمنبیگی اهمیت و ضرورت داشته است، غایت سوادآموزی عشایر بوده است، نه پای‌بندی صِرف به قواعد و قوانین که حتی ممکن بود موانعی بر سر راه تحقق این هدف ایجاد کند. وی میگوید: «بسیاری از برنامههای درسی، به درد ایل و شاید به هیچ دردی نمی‌خوردند، حذفشان کردیم و به جای آنها مطالب سودمند گنجاندیم. پای مقرارت به کوه و بیابان نمیرسید».[۵۶] بهمنبیگی در یک خاطره، بی‌ربط بودن و عدم پیوند محتوای کتاب‌های درسی با زندگی عشایر را چنین روایت میکند: «چندی پیش از یک مدرسه عشایری دیدن مـی‌کردم. کـودکی دسـتگاه گوارش را بر تخته سیاه کشید و از دهان و مری و معده سخن گفت که غذا چگونه از این مـجاری مـی‌گذرد و تغییر و تبدیل می‌یابد. گفتم غذا چیست؟ گفت نان. گفتم فقط نان؟ گـفت فـقط نان! بـدون غذا، سالم نمی‌توان ماند. ما از هر نوع غذای مقوی محرومیم. کودکان ما مزۀ خاک و گـِل و سـنگ را بـه کرّات چشیده‌اند، ولی به شکلات و شیرینی و میوه دسترسی ندارند. من از صفحات کـتاب‌های دبـستانی، هرجا که مزین و آراسته به تصاویر میوه، شیرینی و مأکولات است و از خواص اغذیهٔ متنوع سخن مـی‌گوید، خـجالت می‌کشم. در نزدیکی یکی از قشلاق‌های ایلی، گروهی ایرانی و فرنگی سرگرم حفر چاه و اکتشاف نـفت هـستند و اردوی مجهز کوچکی دارند. کودکانی را در کنار این اردو دیـده‌ام کـه بـقایای اغذیهٔ این مکتشفین خارجی و نیمه‌خارجی را بـا ولع مـی‌بلعند و بر سر قوطی‌های تهی کنسرو، با یکدیگر می‌جنگند. نشان دادن تصاویر اغذیه در کتاب‌های درسی و نـشان دادن بـناهای باستانی و تاریخی به این قـبیل مـکتشفین، شرم‌آور اسـت. فـقط بـا تاریخ کهن نمی‌توان غرور را نگاه داشـت. بـین غرور و سیری و حقارت و گرسنگی ارتباطی منطقی و اجتناب‌ناپذیر موجود است».[۵۷]
اما برای بهمنبیگی، در کنار سوادآموزی، کاربردی بودن سواد و شکل دادن به نگرش‌های کارآفرینانه نیز اولویت داشته است. برای مثال در راستای احیا و ارتقای فرهنگ صنایع دستی عشایر، هنرستان‌های عشایری دایر شده بودند که فعالیتهای هدفمندی داشتند. بهمنبیگی میگوید: «من پس از تأسیس آموزش عشایری وظیفه داشتم که برای صیانت از هنرهای عشایری در برابر آسیب‌های احتمالی، گامی بردارم. طرحها و نقوش اصیل و قدیمی فرش‌ها، دچار تاخت و تاز تصاویر پارچه‌ها، پرده‌ها و پتوهای وارداتی بازار وکیل و سوداگران سودجو شده بودند. وحشت بیشترم از هجوم رنگهای ناپایدار مصنوعی بود. رنگهای گیاهی و پایدار فرشهای ایلی را الوان جوهری آنیلین[۵۸] تهدید میکرد. عده‌ای از هنرمندان ساده‌دل عشایری، فریب این رنگ‌ها را میخوردند و صنعت بی‌بدیل خود را می‌آلودند. برای همین من به این فکر افتادم که با ایجاد هنرستان قالیبافی عشایری، پاسخی به این هجوم‌ها و تاخت‌وتازها بدهم. انگیزۀ دیگری نیز در کارم بود. هنر قالیبافی و گلیم‌بافی در همه تیرهها و طواف رواج نداشت. جماعات و بُنکوهای[۵۹] بسیاری بودند که در امر بافندگی تسلط و مهارتی نداشتند. تجربۀ سالیان دراز ما نشان میداد که در تیرهها و طوایف بافندگان، زن‌ها سهم قابل ملاحظه‌ای در عایدات خانواده داشتند و از احترام بیشتری برخوردار بودند و یا از بی‌احترامی کمتری رنج میبردند. در این قبیل طوایف، تعدد زوجات کمتر و شیربهای دختران بالاتر بود. تجربۀ دیگری نیز داشتیم که اگر عروسی از خانواده‌ای بافنده و هنرمند به قبیله‌ای بی‌بهره از این هنر می‌رفت به زودی کَسان و خویشان جدید را با فوت و فن کار، آشنا می‌ساخت. با تکیه به این انگیزه‌ها و تجارب، گردانندگان آموزش عشایر، به ایجاد هنرستان قالیبافی توفیق یافتند و این هنرستان را در کنار دانشسرای عشایری، دبیرستان عشایری، و هنرستان حرفه‌ایِ پسرانِ عشایری به وجود آوردند. این هنرستان شبانه‌روزی، سالیانه تعداد پنجاه تا هشتاد هنرآموز را می‌پذیرفت و به فنون رنگرزی گیاهی و بافندگی قالی و گلیم و صنایع دستی دیگر آشنا می‌ساخت. سازمان عشایری، هنرجویان این مرکز را فقط از تیره‌هایی انتخاب میکرد که در آنها هنر فرش‌بافی رواج نداشت و استادان و معلمان را که شمارشان کمتر از ده نفر نبود، از خبرگان معروف و ممتاز ایل برمیگزید».[۶۰]
بنابراین برنامههای درسی عشایر نه تنها مبتنی بر اقتضاهای زندگی عشایر تدوین شده بوده است، که بسیاری از مواد درسی نیز برای پرورش ذوق هنری و ادبیِ فراگیران نیز وجود داشته است. برای مثال در دانشسرا و دبیرستانهای عشایری، هنر، موسیقی و تئاتر، توسط استادان ماهر و زبردست تدریس میشده و آموزش موسیقی و تئاتر همانند سایر علوم از اولویت ویژه‌ای برخوردار بوده است. همچنین استفاده از موسیقی محلی در جشنها و اعیاد و اجرای نمایش‌نامه بر اساس زندگی مردمِ ایل نیز از فعالیتهای هنرآموزان، بوده است.[۶۱]
علاوه براین، کتابخوانی و آشنایی با آثار ادبی فاخر ایران و جهان نیز یکی از راهبردهای مهم مدارس عشایری برای غنا بخشیدن به بینش و نگرش فراگیران بوده است و بهمنبیگی در سال ۱۳۴۷ کتابخانههای سیار عشایری را در ایلات قشقایی، عرب، باصری، ممسنی و بویراحمد ایجاد میکند. وی در کتاب «به اجاقت قسم»، در انتهای داستان «آموزش عشایر و زبان فارسی» مینویسد: «ما بسیاری از آثار این بزرگواران را با هفت کتابخانۀ سیار که در اختیار داشتیم به کوهستانها و بیابانها میبردیم و انبوه کتاب‌ها و کتابچهها و مجلات را به ایلات میرساندیم … من پیوسته در این آرزو بودم که کاش به جای اتومبیل، هلی‌کوپتر داشتم تا این اوراق و دفاتر را زودتر و بیشتر بر سر نوجوانان عشایر فرو ریزم».[۶۲]
آموزش زنان
یکی از مهم‌ترین چالشهای بهمنبیگی در دهۀ ۳۰ و ۴۰ که آموزش عشایر به نقطۀ اوج خود رسیده بود، چالش سوادآموزی زنان بوده است. هرچند پدیدۀ نابرابری جنسیتی و نگاه تبعیض‌آمیز نسبت به زنان و دختران، یک معضل فرهنگی جهانی و فراتر از عشایر و ایلات بوده است که همچنان نیز به قوت خود باقیست، اما بهمنبیگی با توجه به شناخت این امر و آگاهی از نقش مهم زنان در توسعۀ کشور، تلاش‌های بسیاری برای نهادینه کردن آموزش زنان انجام داد. بهمنبیگی فراز و فرود این پروژۀ عظیم فرهنگی را در کتاب «به اجاقت قسم» چنین روایت کرده است: «ستم مرد به زن یکی از قدیمیترین و بزرگ‌ترین ستم‌هاست. ستم‌های دیگر از نظر مکان و زمان حد و مرزی دارند ولی این ستم حد و مرزی نمی شناسد. همیشه و در همه جا جریان داشته است و هنوز هم جریان دارد. مرد با استفاده از نیروی بدنی برتر خود، زن را خانه‌نشین کرده و زن ناچار شده است که به دستور فرمانروای خود در خانه بماند و به اموری از قبیل پخت و پز، دوخت و دوز، شستشو، پرستاری و دایگی بچهها بپردازد. این یکی از اعتقادهای عمومی است که به صورت میراثی به ما رسیده است. اعتقاد به برتری عقلی و فطری مردان بر زنان است. تحقیقات دقیق متفکران و روانشناسان قرون اخیر نشان داده است که چنین پنداری بی‌پایه و بی‌اساس است. من از این متفکران و روانشناسان نیستم، ولی با تجارب و مشاهدات نیم‌قرنی خود در امر تعلیم و تربیت به همین نتیجه مسلم رسیده‌ام. مرد اجازه نداده است که زن به مدرسه برود، کتاب بخواند و استعداد ذاتی خود را بپرورد و آنگاه او را به بی‌دانشی و حتی به ضعف قوای فکری و اخلاقی متهم کرده است. داستانها، حماسه‌ها و قول و غزلهای ساخته و پرداختۀ مرد، سرشار از این گونه شعرها، شوخی‌ها، شیطنت‌ها و تهمت‌هاست.
ستم مرد به زن در گوشههایی از جهان که تعلیم و تربیت رونق بیشتری یافته، کمتر شده است، لیکن در جماعات عقب‌افتاده، قدرت دیرین خود را حفظ کرده است. اگر دختری تنها فرزند و به‌ناچار، تنها وارث خانواده بود، فقط میتوانست با یکی از نزدیک‌ترین خویشان ازدواج کند و دارایی خود را در اختیار او قرار دهد. باران سرزنش و ملامت بر سر دختری که برادر داشت و دعوی ارث میکرد، میبارید. در بسیاری از ایلات، مردان بابت ازدواج دختر یا خواهرشان، شیربها و یا باشلوق میگرفتند. مبلغ و مقدار شیربها گاه آنچنان زیاد بود که داماد را مفلس و بیچاره میکرد. بسیار بودند خواهرانی که در کنار برادران خود، برادرانی که ارث پدر را برده و شیربهای خواهر را خورده بودند، با فقر و تنگدستی به سر میبردند. تعدّد زوجات مرسوم بود. مردان پیر می‌توانستند با دختران جوان ازدواج کنند. اختلاف سن زن و مرد گاهی از پنجاه میگذشت. کار مادرانی که بچه نمی‌آوردند و یا دخترزا بودند از همه دشوارتر بود. عده‌ای از این زنان آنچنان گرفتار می‌شدند که همسران خود را به ازدواج مجدد تشویق میکردند و در عروسی جدید، به شادی و شادمانی می‌پرداختند. مرد ایلی، اگر مرتکب قتل می‌شد، برای مصالحه و خون‌بَست و فرار از انتقام، دخترش یا خواهرش را به ازدواج با یکی از بازماندگان مقتول مجبور میکرد. بیوه‌های جوان ایل، از مظلومترین زنان ایل بودند و حق ازدواج با کسی را نداشتند مگر با یکی از برادران همسر از دست رفته. این بود شمه‌ای از اوضاع زنان عشایر پیش از پیدایش دبستانهای عشایری.
من در این امید و آرزو بودم که با گسترش سواد، به‌خصوص در میان دختران، از عهدۀ انجام خدمت کوچکی برآیم ولی در همان قدم‌های نخست دریافتم که کارم آسان نیست و راهی دشوار در پیش پای دارم. مردم ایل به سواد بچه‌های خود علاقه داشتند ولی فقط پسرها را بچه‌های خود می‌شمردند و دخترها را به مدرسه نمی‌فرستادند. مجاب کردنشان مشکل بود. خواهش‌ها و پافشاریهای من سود و ثمر چندانی نمی‌بخشید. برای من دیدار چادرهای سفید دبستانهای عشایری در میان چادرهای سیاه، لذت‌بخش و افتخارآمیز بود ولی محرومیت دختران از حضور در این دبستانها اندوهگینم میکرد. اندوه بیشترم از این بود که با تأسیس مدارس، رنج و زحمت روزانهٔ دختران دو برابر شده بود. پسران به دبستان میرفتند و دختران ناچار بودند که وظایف آنان را نیز انجام دهند. برای مثال کندن خار، شکستن هیزم، بریدن علف و هرچه که با داس و تبر و کلنگ سروکار داشت با مردها بود. بافتن فرش، پر کردن مشک، آوردن آب و تهیه قوت و غذا با زن بود. لیکن پس از افتتاح مدارس، این نظم و ترتیب طبیعی، به زیان دختران به هم خورد. برادرها گرفتار مدرسه و تکالیف مدرسه شدند و خواهران بارهای آنان را نیز به دوش گرفتند. روزی در نزدیکی یکی از دبستانهای طایفهٔ قره‌قانی به دختری برخورد کردم که با اندامی ظریف و شکننده، بار سنگینی از خار و هیزم بر پشت داشت و خسته و درمانده قدم بر می‌داشت. از او پرسیدم که خارکنی و هیزم‌کشی هم با توست؟ گفت از وقتی که برادرم به مدرسه میرود، چاره‌ای جز این ندارم. گفتم ناراحت نیستی؟ گفت: خیلی هم خوشحال و راحتم. برادرم ملا میشود».[۶۳]
بهمنبیگی در ادامۀ این خاطره میگوید: «برای ترغیب دختران و خانواده‌های قشقائی، دختر خودم را تشویق کردم که به دانشسرای عشایری بیاید و شغل معلمی را بپذیرد.[۶۴] دخترم با اینکه دیپلمه بود و شاید میتوانست مانند سایر بچههایم به دانشگاه راه یابد، چاره‌اندیشی پدر را پذیرفت. ورود کلانترزادگان و کدخدازادگان ممسنی، عرب و بویراحمدی و دختر من به دانشسرا سبب شد که به‌تدریج گروه انبوهی از دختران ایلات، داوطلب شغل آموزگاری شدند و به شیراز و دانشسرای عشایری آمدند».[۶۵]
بهمنبیگی میافزاید: «آموزش عشایر به این طریق مقدس قدم نهاد. کج‌اندیشان مخالف بودند. با سعی و کوشش فراوان، عده‌ای از دختران را به مدرسهها آوردیم. پیشرفت‌ها شوق‌انگیز بود. به این فکر افتادیم که عده‌ای از آنان را به دانشسرای تربیت معلم شیراز بیاوریم تا به افتخار معلمی مفتخر شوند. در آغاز کار و در سال اول فقط شش دختر از عهدهٔ امتحان ورودی برآمدند. یک کلاس شش نفری مستقل و جداگانه برای آنان به وجود آوردیم و مصلحت را در آن دیدیم که تدریس همۀ درسها را به یک دبیر معمّم بسپاریم. سالی چند گذشت. شور و شوق چنان بالا رفت که سالیانه صدها نفر در امتحان ورودی تربیت معلم و تربیت مامای ایل شرکت میکردند».[۶۶]
بنابراین پروژۀ سوادآموزی زنان با مشکلات چندلایۀ فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی همراه بوده است. اما بهمنبیگی قدم به قدم در این راه تدبیر میاندیشد و صبوری میکند تا موفق میشود شمار بسیاری از دختران را به مدارس و دانشسرای تربیت معلم فرا بخواند و در عین حال بینش و نگرش خانواده‌ها و اجتماعات ایلی را نسبت به سوادآموزی زنان و حق ادامۀ تحصیل، تغییر دهد.
۴. علل توفیق آموزش عشایر
فعالیتهای بهمنبیگی ویژگی‌های متمایزی داشته است که بخشی از این تمایز ناگزیر به مخاطب‌هایش یعنی عشایر و ایلات مربوط میشود، اما از جنبه‌ای دیگر، نوع نگاه و بینش بهمنبیگی نیز در این مهم نقشآفرین بوده است. چنان که تأمل بر اندیشه‌های وی نشان میدهد، «مداومت»، «مراقبت» و «مقاومت»، سه علت توفیق آموزش عشایر بوده است.
بهمنبیگی در کتاب «به اجاقت قسم» اذعان میدارد: «یکی از نخستین علل توفیق آموزش عشایر، «استمرار و تداوم» آن بود، زیرا استمرار و تداوم، شرط اساسی توفیق در هر امری است. آموزش عشایر از این مزیت عظیم سود برده است. من پس از آنکه بنای این برنامه را شالودهریزی کردم، بیست و شش سال بر سر آن ماندم و تا دوران بازنشستگی و ظهور انقلاب اسلامی، لحظه‌ای از پای ننشستم.تنوعدوستی و پریدن از شاخه‌ای به شاخۀ دیگر یکی از گرفتاری‌هاست. بسیارند کسانی که از مشاغل کهنه خسته میشوند و به مناصب تازه چشم میدوزند. من چنین نبودم و این توانائی را نداشتم که از ادامۀ برنامه‌هایم دست بردارم و به آرزوی دیگری دل بسپارم. صعود و سقوط دولت‌ها، تحولات سیاسی، جابجائی و تغییر وزیران و زمامداران، اثری در من نداشت. من به هر زحمت و مشقتی که بود، از میان جریان‌های گوناگون عبور میکردم و کارم را انجام میدادم. من در طول این مدت طولانی و به‌خصوص در نیمۀ دوم آن که به شهرت رسیده بودم، فرصت‌های مناسبی برای ترقی و تعالی به دست آوردم. اما همه را نادیده گرفتم. عید و عزایم فقط در ایل و با ایل میگذشت».
وی ادامه میدهد: «پس از استمرار و تداوم، نوبت «مراقبت» می‌رسد. رها کردن آموزگار به حال خود و اکتفا به بخشنامه‌ها و آئیننامهها و سمینارهای متداول، از مهم‌ترین اشتباهات دستگاه‌های آموزشی است، دستگاه‌هایی که تصدیق میدهند و کارنامه صادر میکنند و از کار خبر نمیگیرند. آموزش عشایر مرتکب چنین اشتباهی نشد».[۶۷] بهمنبیگی در اهمیت و ضرورت نقش مراقبت و نظارت میگوید: «نیمی از سال و ماه من در عشایر میگذشت. پیوسته در سفر بودم. صحاری و جبال را زیر پا مینهادم. همۀ مدارس سیار و ثابت نو پا را میدیدم. همۀ بچهها را در همۀ درسها می آزمودم. آموزگارانم را تا آنجا که عقلم قد میداد، هدایت میکردم. از معلمان موفق، راه و رسم کارشان را یاد میگرفتم و به دیگران یاد میدادم. نیم دیگر اوقاتم را در شهر به سر می‌بردم. صبح‌ها به امور اداری می‌رسیدم و عصرها به شاگردان دانشسرا درس میدادم. درس‌های من ساده و آسان بود. دفترچۀ یادداشتم را از جیبم بیرون میکشیدم و گزارش سفرهایم را با شور و هیجان برای دانشآموزان دانشسرا قرائت میکردم و شور و هیجان میانگیختم. نه فقط دربارۀ یکایک آموزگارانی که دیده بودم سخن می‌گفتم، بلکه پیشرفت‌ها و عقب افتادگی‌های هریک از کودکان را نیز بر می‌شمردم».[۶۸] «البته من در زمینۀ آموزش و پرورش، اطلاعات کمی داشتم، فارغ‌التحصیل دانشسرای عالی نبودم، با نظریات و اصطلاحات روانکاوان و روانشناسان و فلاسفه، آشنایی چندانی نداشتم، از فنون تعلیم و تربیت بی‌خبر بودم و شاید همین بی‌خبری بود که آزادم گذاشته بود و اجازه‌ام میداد که اسیر قید و بندها و مقررات متداول نباشم. تکیۀ من بر تجربه بود. به شنیدن و خواندن اکتفا نمیکردم. به شیوه‌های معمول پایبند نبودم. تا نمیدیدم باورم نمیشد. همۀ مدارس و معلمان را میدیدم. در دبستانهای درخشان درنگ میکردم. رفتار و گفتار و طرز کار آموزگار را زیر نظر میگرفتم. از او می‌آموختم. از او یاد میگرفتم و به دیگران یاد میدادم. این آموزگاران، استادان واقعی من بودند. من دبستانهای درخشان را از ایل می‌کوچاندم و به شیراز میآوردم. چندین روز در دانشسرا نگاهشان می داشتم تا شاگردان دانشسرا و مدرسان نیز لطائف و دقایق کار را نه فقط با گوش بشنوند، بلکه با چشم ببینند. من به این دیدارهایم قناعت نمیکردم. همۀ مدرسان و شاگردان دانشسرا را با زحمت و خرج زیاد برمیداشتم و به ایلات می‌بردم تا چندین شبانه‌روز در جنگل‌ها و بیابانها بمانند و از نزدیک با شیوه‌ها و راه و رسمهای معلمان موفق آشنا شوند».[۶۹]
اما در کنار فعالیتهای پیوستۀ نظارتی بهمنبیگی، راهنمایان تعلیماتی نیز از جمله افرادی بودند که نقشی بسیار مهم در نظارت و مراقبت از اهداف آموزش عشایر را بر عهده داشته‌اند. بهمنبیگی تصریح میکند: «راهنمایانِ تعلیماتی، از میان معلمان توانایی که دست‌کم شش سال سابقۀ آموزشی درخشان داشتند، دستچین می‌شدند. چنین افتخاری نصیب هرکس نمیشد. انتخاب این حضرات با طول سنوات خدمت و نوع تصدیقها و مدارک ارتباط نداشت. فقط کسانی به این مقام محترم میرسیدند که آتشی پُرفروغ در سینه داشتند و می‌توانستند این آتش را در سینۀ دیگران نیز برافروزند. این راهنمایان، شب و روز نداشتند، تعطیلاتِ عید و عزا و تابستان و زمستان نمی‌شناختند، پیوسته در سفر بودند، دبستانها را میدیدند، کودکان را می‌آزمودند، ارزشیابی میکردند، خلق و خوی آموزگاران را درمییافتند، به رفتار و رویۀ آنان پی میبردند و گزارش سفرهای خود را به شیراز میآوردند و در دانشسرا قرائت میکردند. قرائت این گزارشها در دانشسرای عشایری شور میانگیخت. غیرتها و همتها جان میگرفتند و ارادهها و تصمیمها نطفه می‌بستند».[۷۰]
علت دیگر توفیق آموزش عشایر، مقاومت بوده است. مقاومتی که بهمنبیگی از آن با عنوان «مقاومت در مقابل تمایلات و اغراض زورمندان دولتی و محلی» یاد میکند. وی اذعان میکند: «سازمانی میتواند پابرجا و موفق بماند که از حب و بغض‌های گوناگون نهراسد و دلیرانه پایداری کند. زیرا فرهنگ عمومی جامعۀ ما به بلای تبعیض و توصیه مبتلا بود، اما دستگاه کوچک آموزشی عشایر، دور از شهرها، مراکز و نزدیک به آب و هوای کوهها و جنگل‌ها، از سرایت این وبای مهلک مصون بود».[۷۱]
بنابراین میتوان «مداومت»، «مراقبت» و «مقاومت» را به عنوان اصول ارزشی و نگرشی آموزش عشایر بازشناخت که خودشان را در اهداف و راهبردهایی عینی و ملموس نشان داده‌اند. راهبردها و اهدافی که توفیق آموزش عشایر را به همراه داشته است. برخی از مهم‌ترین این راهبردها و اهداف عبارتند از: «پرهیز از مدرک‌گرایی، استفاده از معلمان بومی، حذف برنامههای آموزشی غیرمرتبط با ایل، توجه به ابتکارات آموزشی معلمان، برنامه‌ریزی بر اساس مقتضیات زندگی کوچندگان، معافیت معلمان از نظام وظیفه، اهمیت به حقوق و مزایای معلمان، بازدیدهای منظم و دوره‌ای، توجه و رعایت جدی اصل تشویق و تنبیه، مشاعره و خواندن اشعار ادبیات ایران و جهان، پذیرش دانشآموزان بیشناسنامه، ایجاد، توسعه و تجهیز واحدهای آموزش تکمیلی»[۷۲]، «گسترش فرهنگ کارآفرینی، خرافهزدایی، پرورش حس تعلق گروهی، ترویج صلح و دوستی، آموزش رواداری، آشنایی با مفاخر و میراث فرهنگی ایران و جهان، تقویت سنت‌های پسندیدۀ ایلی، ترویج زبان فارسی در بین جماعات ایلی به عنوان عنصر همبستگی ملی، ترویج مطالعه و کتابخوانی، ارتقای بهداشت عمومی ایلات از طریق طرح تربیت پزشک روستا، ترویج هنرهای سنتی مانند قالیبافی و گلیم‌بافی، ترویج موسیقی سنتی و ایلی، پرورش روحیۀ شهامت و شجاعت و پرورش روحیۀ سادهزیستی و بیتکلفی».[۷۳]
اما در نهایت، به نظر بهمنبیگی آنچه این موفقیت و توفیق را رقم زد، عشق بوده است. چنان که وی میگوید: «سرچشمۀ این توفیق‌ها جز عشق به مردم، عشق به کار و عشق به تعلیم و تربیت چیز دیگری نبوده است. کم اتفاق میافتد که جریانها و نهضت‌های اجتماعی بدون حمایت عواطف انسانی به نتایج مطلوب برسند. بنای آموزش عشایری نیز بر مبنای محبت بود. این سازمان به یک خانوادۀ گرم و پر مهر شباهت داشت. شبیه به یک اداره نبود. در این تشکیلات، جدایی و بیگانگی وجود نداشت. فروغ مهر و محبت، همۀ زوایا را روشن کرده بود. همۀ اعضای این خانوادۀ پرجمعیت فهمیده بودند که گرفتار فقر، جهل و ظلم هستند و راهی برای رهایی از این بلاها جز در پرتو سواد و دانش ندارند».[۷۴]
۵. نتیجه‌گیری
سوادآموزی و تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان ایلات و عشایر، ایدۀ جدیدی نبوده است که بهمنبیگی آن را کشف و ابداع کرده باشد و چنان که خودش تصریح میکند: «من مبتکر ایجاد مدارس سیار عشایری نبودم. فکر ایجاد مدارس عشایری فکر بکری نبود. دیگران پیش از من در این طریق قدم نهاده بودند. اما آنچه من میخواستم، تعمیم این مکتبها و مدارس خصوصی بود. میخواستم نعمت سواد، عمومیت یابد و همگانی شود تا فقیر نیز مثل غنی و چوپانزاده مانند خانزاده، در این سفرۀ کریم بنشیند».[۷۵] بنابراین پیش و بیش از طرح یا پیگیری صرف ایدۀ سوادآموزی، نوع مواجهه، طرز نگاه و روشهای آموزشی بهمنبیگی بوده است که فعالیتهای وی را به مثابه الگویی متمایز در سوادآموزی، نمایان کرده است. راهبردهایی چون مبنا قرار دادن برنامههای درسی محلی و بومی، محتوای درسی عملی، کاربردی و برخاسته از جریان زندگی، بومیگزینی معلمان و توجه به نیازها و دغدغه‌های ایشان، توجه به آموزش دختران و زنان، نظارت پیگیر و پیوسته بر فعالیتهای آموزشی از سطوح خرد تا کلان، توجه به برنامههای آموزشی تکمیلی مبتنی بر کارآفرینی و مهارت، اولویت دادن به هنر، موسیقی و فرهنگ بومی هر قوم و منطقه، فقدان ساختار بوروکراتیک در همۀ زنجیره‌های ارتباطی، توجه به کتابخوانی و استفاده از منابع ادبی ایران و جهان در مدارس، به خدمت گرفتن امکانات و فن‌آوری‌های نوین در امر یادگیری،[۷۶] اشتراک تجربیات تدریس، نشر الگوهای آموزشی موفق بین معلمان و دانشآموزان، و پیوند عملی طبیعت و محیط زیست با زندگی تحصیلی دانشآموزان و معلمان.
در نهایت چون امروزه موضوع بی سوادی، نه تنها در ایلات و عشایر، که در روستاها و اجتماعات شهری، همچنان به قوت خود باقیست، از راهبردهای فوق میتوان در این مهم یاری گرفت. افزون بر این، طراحی و تدوین الگوهای آموزشی و برنامههای درسی بر اساس اقتضاهای قومی، محلی و منطقه‌ای و ساز وکارهای تمرکززدایی از تعلیم و تربیت رسمی، از جمله حوزه‌هایی است که با الهام از اندیشه‌های بهمنبیگی میتواند مدنظر پژوهشگران و کنشگران تعلیم و تربیت قرار گیرد.
منابع
اکبری، علی (۱۳۹۱). تأثیر بهمنبیگی بر بهبود فرهنگی و اجتماعی جامعهٔ عشایری ایران، ماهنامهٔ انشاء و نویسندگی، شمارهٔ ۲۰.
بهمنبیگی، محمد (۱۳۹۷الف). بخارای من ایل من، شیراز: انتشارات همارا.
بهمنبیگی، محمد (۱۳۹۷ب). طلای شهامت، شیراز: انتشارات همارا.
بهمنبیگی، محمد (۱۳۷۹). به اجاقت قسم (خاطرات آموزشی)، شیراز: انتشارات نوید.
بهمنبیگی، محمد (۱۳۷۴). اگر قره‌قاچ نبود، تهران: باغ آینه.
بهمنبیگی، محمد (۱۳۸۹). مدیر‌کلی که از پشت میزنشینی بیزار بود، «گفت وگویی با محمد بهمن بیگی «پدر آموزش و پرورش عشایر ایران» پیش از مرگ»، ۲۹ خرداد ۱۳۸۹، تارنمای جام‌جم آنلاین: https://jamejamonline.ir/001PGM
بهمنبیگی، محمد (۱۳۸۴). آموزش کوچندگان، مصاحبه با محمد بهمنبیگی. کیهان فرهنگی، شمارۀ ۲۳۰، ۲۵-۲۲.
بهمنبیگی، محمد (۱۳۷۰). بخارای من، ایل من، گفتگو با محمد بهمنبیگی نویسندۀ «بخارای من، ایل من، ماهنامۀ فرهنگی و هنری کلک، شمارۀ ۱۳. در تارنمای بهمن بیگی http://www.bahmanbeigi.ir/Default.aspx?tabid=133
حیدری، سلیمان و بینشی‌فر، فاطمه (۱۳۹۶). بررسی نقش اصل ۴ ترومن در آموزش و پرورش عشایری فارس، فصلنامۀ علمی-پژوهشی تاریخ اسلام و ایران دانشگاه الزهرا. ۲۷(۳۵)، ۵۵-۳۵.
شمسی، اندیشه (۱۳۹۱). تخته‌سیاه تفنگم، گچِ سفید فشنگم، روزنامۀ دنیای اقتصادی، ۱۰ آبان ۱۳۹۱، تارنمای دنیای اقتصاد. https://www.donya-e-eqtesad.com/fa/tiny/news-520503.
شعبانلو، علیرضا. (۱۳۹۰). زمینه‌ها و نمودهای رمانتیسم در «بخارای من، ایل من». متن‌پژوهی ادبی، ۱۵(۵۰)، ۵۲-۳۷.
عباسی، اسدالله (۱۳۹۷). بررسی و تحلیل اهداف تعلیم و تربت عشایر با تکیه بر دیدگاه‌های تربیتی بهمنبیگی: تحلیل محتوای کیفی. فصلنامۀ تدریس‌پژوهی. ۶(۳)، ۱۴۶-۱۲۳.
گلستان، ابراهیم (۱۳۸۹). تا هستی و به یاد می‌آوری، محمد هست، گفتگوی اختصاصی مجلۀ فراسو با ابراهیم گلستان. سال سوم، شمارۀ ۱۰.
محمدی حسینی‌نژاد، حسین (۱۳۹۱). سخن مدیر مسئول، ماهنامهٔ انشاء و نویسندگی، شمارهٔ ۲۰.
نعمت‌زاده، محمدتقی (۱۳۸۳). بخارای من، ایل من (نقد و بررسی)، رشد آموزش زبان و ادب فارسی، شماره ۶۹. ۴۰-۴۵.
یوسفی، امرالله (۱۳۹۰). قصۀ آفتاب؛ شیراز: انتشارات قشقایی.
پانویس‌ها
[۱]. اکبری، ۱۳۹۱.
[۲] . ایل قشقایی یکی از اتحادیه‌های ایلی ترک‌زبان ایران است. تردیدها در ریشه‌شناسی نام قشقایی زیاد است، اما موجه‌ترین نظر در این‌باره، حرفی است که نخستین بار ترکشناس و ایران‌شناس نامور روسی، واسیلی بارتلد (Vasily Bartold) مطرح کرد. به نظر وی، نام قشقایی از واژۀ ترکی قشقا به معنی «اسب پیشانی‌سفید» آمده است.
[۳]. «بهمنبیگی، محمد: مدیر‌کلی که از پشت میزنشینی بیزار بود؛ گفتگویی با محمد بهمنبیگی – پدر آموزش و پرورش عشایر ایران – پیش از مرگ»، ۲۹ خرداد ۱۳۸۹، تارنمای جام جم آنلاین: https://jamejamonline.ir/001PGM.
[۴]. «بهمنبیگی، محمد: مدیر‌کلی که از پشت میزنشینی بیزار بود؛ گفت وگویی با محمد بهمنبیگی – پدر آموزش و پرورش عشایر ایران – پیش از مرگ»،۲۹ خرداد ۱۳۸۹، تارنمای جام جم آنلاین: https://jamejamonline.ir/001PGM.
[۵]. نوعی درخت است که در جنوب و جنوب غرب کشور خصوصاً در استان کهگیلویه و بویراحمد رشد میکند. میوۀ این درخت یکی از سوغاتی‌های روستاییان است. این درخت با مقاومت زیاد در مناطق کوهستانی با آب و هوای نه چندان سرد می‌روید و امروزه در فهرست درختان حفاظت‌شده قرار دارد. به این درخت، پسته وحشی نیز گفته میشود که میوه آن ارزش دارویی دارد.
[۶]. نوعی درخت است که می تواند صدها سال عمر کند. در گذشته عشایر از چوب این درخت، زغال مرغوب تولید میکردند و میوۀ این درخت نیز کاربردهای بسیاری داشته است.
[۷] . بهمن بیگی، ۱۳۹۷ الف : ۱۲.
[۸][۸]. رضا شاه از سال ۱۳۰۴ تا ۱۳۲۰ خورشیدی پادشاه ایران بود که دودمان پهلوی را نیز بنیان نهاد. بهمنبیگی مینویسد: «در زمـان رضـاشاه، ایلی بودن و به ویژه قشقایی بودن گناهی نابخشودنی بود و غالبا مجازات‌های کوچک و بزرگ در پی داشـت. خـشم‌ها و خـصومت‌های مأموران نظامی با مردم ایل نه چنان بود که به وصف درآید. این هـمه کـینه‌توزی بی‌سبب نبود. نظام قدرت‌طلب پهلوی نمی‌توانست با مردم مسلح و متحرکی که غرور قـبیله‌ای و تـوان طـغیان داشتند، سازگار باشد. راه و رسم زندگی عشایری با برنامههای مرکزیت‌خواه دولت، ناهماهنگ بود. حکومت نظامی، برای آسـودگی خـیال، می‌خواست که ایل را از حرکت بازدارد و ایل، برای کسب معیشت، چاره‌ای جز حرکت نداشت. حـکومت مـی‌خواست کـه ایل در گوشه‌ای بماند، مالیات دهد، خلع‌سلاح شود، بپوسد و مدفون گردد؛ [ولی] ایل بر سر آن بود کـه زنـدگی کند، از سرمای زمستان و گرمای تابستان بگریزد، دوشش را با تفنگ و کمرش را با قـطار بـیاراید، پا بـه رکاب گذارد، به قله‌های رفیع سر بزند، به جلگه‌های قشنگ فرود آید، با گل و گـیاه اقـلیم پارس، رمـه‌های اسب بپرورد و گله‌های گوسفند بچراند. از همان آغاز کار پیدا بود که آب ایل و دسـتگاه حـکومت مرکزی به یک جوی نمی‌رود. گذشته از تضاد نظم نوین پهلوی با زندگی عشایری، انگیزه‌های دیگری نیز در کار بـود. قـشقایی‌ها در جنگ جهانی اول با قشون امپراتوری انگلستان در جنوب ایران جنگیده بودند و همین را سـرچشمه اصـلی پریشانی‌ها و گرفتاری‌های خود می‌پنداشتند. بودند کسانی کـه ایـن ادعـا را لاف و گزاف وطن‌پرستانه می‌دانستند، لیکن قشقایی‌ها پاسخ‌های شـنیدنی داشـتند و می‌گفتند: «دشمنان ایالتی و ایلی ما که به بیگانگان دست دوستی دادند و به روی مـا شـمشیر کشیدند، نه فقط در روزگار دیـکتاتوری آسـیبی ندیدند بـلکه بـه چـنان قرب و منزلتی رسیدند که دختر پادشـاه را هـم عروس خانه و خانواده خویش کردند». (بهمن بیگی، ۱۳۷۴: ۹۷)
[۹]. مهدی حمیدی شیرازی (متولد،۱۲۹۳- وفات، ۱۳۶۵) ادیب و شاعر ایرانی بود. از مشهورترین سروده‌های او میتوان به شعر قوی زیبا یا همان مرگ قو اشاره کرد. او از منتقدان مشهور نوگرایی و شعر نیمایی بود و آثار خود را در قالب ادبیات کلاسیک می‌سرود.
[۱۰]. صادق هدایت (تولد، ۱۲۸۱- وفات، ۱۳۳۰)، نویسنده، مترجم و داستان‌نویس ایرانی بود. رمانِ بوف کور مشهورترین و درخشان‌ترین اثر ادبیات داستانی وی محسوب میشود.
[۱۱]. محمد ناصر صولت قشقایی (تولد، ۱۲۷۸- وفات، ۱۳۶۲)، معروف به ناصر خان، از ایلخان‌های ایل قشقایی و از سیاست‌مردان دورۀ پهلوی تا قبل از کودتای ۲۸ مرداد ۱۳۳۲ بود.
[۱۲] . بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۵.
[۱۳]. بهمنبیگی میگوید: «به ایل رسیدم. ایل همان بود که میخواستم و می پنداشتم. پدرم از بسته‌های سنگین کتاب‌هایم دریافت که قصد بازگشت ندارم. هنوز به یاد تصدیق و در آرزوی ترقی من بود. خواست زبان به شِکوه گشاید، ولی مادرم به سکوتش واداشت. در ایل ماندم. بیش از ۵ سال بی‌آنکه شهر را ببینم. از جاه و مقام، رتبه و مرتبه، ترقی و تعالی دست کشیدم و به خدمت خانواده درآمدم» (بهمن بیگی، ۱۳۹۷، الف: ۱۹).
[۱۴] . بهمنبیگی در این کتاب، با نگاهی از درون، خواننده را با آداب، عادات، اخلاق، رسوم و همچنین دیگر جنبههای متنوع زندگی ایلات بزرگ فارس در دوره تألیف کتاب آشنا میکند. از آنجا که مؤلّف، به مسائل حقوقی آگاه بوده است، در مبحث اول کتاب، موضوع عرف و عادات را از نظر حقوق مدنی، کیفری، آیین دادرسی، حقوق اداری و سیاسی اجتماعی در بین ایلات و عشایر فارس مورد بحث قرار داده و در مبحث دوم که مختصرتر است، به ذکر عقاید و افکار عشایر فارس پرداخته و در برخی موارد، آداب و رسوم عشایر فارس را با قوانین و رسوم ملل قدیم مقایسه کرده است.
[۱۵]. نشریه‌ای فرهنگی-ادبی که بین سال‌های ۱۳۲۲ تا ۱۳۵۷ منتشر می‌شد و پایه‌گذارش پرویز ناتل خانلری بود.
[۱۶]. مجتبی مینُویِ طهرانی (تولد، ۱۲۸۱- وفات، ۱۳۵۵)، ادیب، نویسنده، مورخ، مترجم و استاد دانشگاه تهران بود.
[۱۷]. پرویز ناتِل خانلری (تولد، ۱۲۷۹- وفات، ۱۳۶۵)، ادیب، سیاست‌مدار، زبان‌شناس، نویسنده و شاعر معاصر ایرانی بود.
[۱۸]. کریم کشاورز (تولد،۱۲۹۲- وفات، ۱۳۶۹)، مترجم و داستان‌نویس ایرانی بود.
[۱۹] . بهمنبیگی، ۱۳۷۴: ۹۵.
[۲۰]. بهمنبیگی در پاسخ به این پرسش که چه شد به آموزش عشایر پرداختید، میگوید: «آن ۵ سالی که در ایل اقامت داشتم مرا بیشتر با فقر و بی‌سوادی مردم آشنا کرد. چون تحصیلکرده و دانشگاه‌دیده بودم، ناچار شدم بعضی از بچه‌های خانواده خودم را باسواد کنم. مردم ما دائم در حال حرکت بودند و برای حفظ امنیت خانواده و دام‌هایشان از گزند راهزنان و جانوران وحشی، ناچار باید اسلحه حمل میکردند. هر حکومتی هر قدر هم عادل باشد، نمی‌تواند گروهی آدم مسلح زبردست را که گاهی هم به یاغیگری گرایش پیدا میکنند، تحمل کند. بنابراین چارهٔ کار را فقط در مهربانی و محبت و تعلیم و تربیت دیدم». (بهمنبیگی، محمد، مدیر‌کلی که از پشت میزنشینی بیزار بود، «گفتگویی با محمد بهمنبیگی «پدر آموزش و پرورش عشایر ایران» پیش از مرگ»، ۲۹ خرداد ۱۳۸۹، تارنمای جام جم آنلاین: https://jamejamonline.ir/001PGM.).
[۲۱]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۵.
[۲۲]. بهمنبیگی میگوید: «راه‌اندازی مدرسه برای عشایر کار آسانی بود زیرا ساختمان نمی‌خواستیم. سایه درختان، چادرهای ارزان‌قیمت کرباسی سفید، سنگ‌چین‌ها و اتاقک‌های کاهگلی به همراه گچ سفید، تخته سیاه، زیلوهای قرمز، چراغ هازاک، نقشه و قوطی کوچک فلزی آزمایشگاه، کتاب و دفتر و مداد و معلمی با حقوق کم، مدرسه‌های ما را تشکیل میداد. در واقع ما با ارزان‌ترین مدرسه دنیا بر سر آن بودیم تا به عمر بی‌سوادی ایلات پایان بخشیم. بسیاری از برنامههای درسی را که به درد ایل نمی‌خورد، حذف کردیم. به عده‌ای از جوان‌ها که گرفتار کارهای خانه و خانواده بودند، اجازه غیبت می‌دادیم تا سر فرصت، عقب‌ماندگی‌ها را جبران نمایند. خلاصه خودمختار شده بودیم». (بهمنبیگی، محمد، مدیر‌کلی که از پشت میزنشینی بیزار بود، «گفتگویی با محمد بهمنبیگی «پدر آموزش و پرورش عشایر ایران» پیش از مرگ»، ۲۹ خرداد ۱۳۸۹، تارنمای جام جم آنلاین: https://jamejamonline.ir/001PGM).
[۲۳]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۹ .
[۲۴]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۱.
[۲۵]. وقتی هری ترومن (Harry S. Truman) در انتخابات سال ۱۹۴۸ آمریکا به پیروزی رسید، در دکترین خود پس از راهیابی مجدد به کاخ ریاست جمهوری، اعلام کرد که جهان باید به دور از سلطۀ کمونیسم باشد و بهترین راه برای دور کردن مردم جهان سوم از اندیشه‌های کمونیستی، ارائۀ کمک‌های فنی، اقتصادی و فرهنگی است. او بر اساس همین دکترین در نطق افتتاحیه ۲۰ ژانویۀ ۱۹۴۹، اصول سیاست خارجی آمریکا را در ۴ اصل ارائه کرد که شامل ترویج کشاورزی، بهداشت عمومی، آموزش و پرورش و نوسازی نهادهای اجتماعی می‌شد. ترومن و سایر دولتمردان آمریکایی معتقد بودند که با سرمایه‌گذاری در زمینه‌های فوق – به خصوص آموزش و پرورش – می‌توانند تحولی اساسی به نفع سیاست‌های خود در کشورهای جهان سوم، از جمله ایران پدید آورند زیرا به گمان آنها، آموزش و پرورش منبع تولید مهمی بود که میتوانست توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و سیاسی جهان سوم را به همراه داشته باشد. در همین راستا، ترومن ۲ ماه بعد از تأسیس «سازمان آمریکایی برای توسعه بین‌الملل» (USAID) فرانکلین هریس را در ۲۴ مرداد ۱۳۲۹ش، برای عقد توافق به ایران فرستاد. وی پس از مذاکرات به آمریکا بازگشت و سفیر ایالات متحده در ۲۷ مهر ۱۳۲۹، قرارداد نهایی را که متضمن همکاری در پوشش اصل ۴ بود به امضای حاجعلی رزم‌آرا نخست‌وزیر ایران رساند که بخشی از این قرارداد، ترویج آموزش و پرورش بین عشایر را در بر می‌گرفت (حیدری و بینشی فر، ۱۳۹۶: ۴۰).
[۲۶]. مدیر کل وقت فرهنگ استان فارس.
[۲۷]. بهمنبیگی ضرورت این تصمیم، یعنی برگزیدن جوانان نیمه‌سواد ایلی در امر سوادآموزی عشایر را چنین بیان کرده است: «زمامداران آموزش و پرورش، اطمینان و اعتقاد عجیبی به دیپلم و دیپلمه‌ها، محصول سالیان دراز عمر خود داشتند و پیوسته از ما می خواستند که داوطلبان آموزگاری ایلات را به سوی مدارس متوسطه شهرها و شهرکها تشویق و هدایت کنیم تا حائز شرایط قابل قبول آموزگاری شوند و در غیر این صورت ادامۀ کار را ناممکن می پنداشتند. ما هم چون تازه‌کار و کم‌تجربه بودیم در این راه به کوشش و تکاپو برخاستیم. سالی چند گذشت و سرو کلۀ دیپلمه‌های عشایری در میان داوطلبان نمایان گشت. قدمشان را بر دیده نهادیم و خدا را شکر کردیم. به نظر میرسید که دیگر عیب و نقصی در کار نیست. داوطلبان نوظهور هر دو حسن را داشتند؛ هم عشایری بودند و هم دیپلمه دبیرستان‌دیده. راضی و شادمان بودیم و خیال کردیم که کارمان رونق بیشتری خواهد یافت. لیکن چنین نشد و به زودی معلوم گردید که دیپلمه‌های عشایری نیز با وجود تفاوت زیادی که با شهریها و قصباتیها داشتند، قدرت برابری و زورآزمائی با جماعت آموزگاران بی‌تصدیق وکم‌تصدیق را ندارند». (بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۴۵)
[۲۸]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۲۹ .
[۲۹] .UNESCO
[۳۰]. کروبسکایا نام همسر لنین بود. دولت شوروی این نشان را در اختیار سازمان جهانی یونسکو نهاده بود که به بهترین سوادآموز سال داده شود (بهمنبیگی، ۱۳۹۷ ب: ۸۳).
[۳۱] . بهمنبیگی در مورد سرانجام آموزش عشایر بعد از انقلاب میگوید: «شهید رجایی در همان روزهای آغازین انقلاب در تهران مرا به حضور پذیرفتند و پرسش‌هایی درباره سیستم آموزش عشایر مطرح کردند و من پاسخ دادم. وزیر آموزش و پرورش دولت وقت هم در این جلسه حضور داشت، منتها همه کاره شهید رجایی بود. ایشان به من گفتند: «جوانی به نام سیدحسن موسوی را به جای شما انتخاب کرده‌ایم. نظرت چیست؟». گفتم انتخاب‌تان عالی است. سیدحسن موسوی یکی از معلمان سربلند آموزش عشایری بود که من ماجرایش را تحت عنوان «بر بال فرشته» در کتاب «به اجاقت قسم» آورده‌ام و می‌توانید آنجا بخوانید. همین داستان را برای شهید رجایی تعریف کردم. این جوان شریف در تعلیمات عشایر تا سال ۶۲ به فعالیت خود ادامه داد، اما پس از آن به دلایلی که بهتر است صحبتی درباره‌اش نکنم منحل شد و پرسنل و امکاناتش در اختیار ادارات آموزش و پرورش قرار گرفت و دریغ که به پایان راه نرسیده، از میان رفت». (بهمن بیگی، محمد، مدیر‌کلی که از پشت میزنشینی بیزار بود، «گفت وگویی با محمد بهمن بیگی «پدر آموزش و پرورش عشایر ایران» پیش از مرگ»، ۲۹ خرداد ۱۳۸۹، تارنمای جام جم آنلاین: https://jamejamonline.ir/001PGM).
[۳۲] . بهمنبیگی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران، حدود یک دهه مجبور به سکوت و خانه‌نشینی میشود زیرا عده‌ای تندرو او را به عنوان یکی از کارگزاران رژیم شاه و شریک در جنایت هایش تلقی میکنند. در مقابل بعضی از انقلابیان که او و خدماتش را به خوبی می شناختند، به کمکش می شتابند و او جان سالم به در می برد، اما فعالیتهای او به عنوان مدیر کل آموزش و پرورش عشایر ایران به طور رسمی پایان یافته و به صورت اجباری بازنشسته میشود. بهمنبیگی احساس خود از این اتفاق را چنین بیان داشته است: تنهایی و سکوت آزارم میداد. کتابی درباره‌ی امیرکبیر در دست دارم و به این می‌اندیشم که اگر این مرد مهلت یافته بود و از حمام فین کاشان به سرای جاودان نرفته بود، من امروز آواره و متواری نبودم. وای به حال ملتی که امیرکبیرهایشان را می‌کشند». (بهمن بیگی، ۱۳۹۷ ب: ۳۱).
[۳۳] . مکتب رمانتیسیسم در اواخر قرن ۱۸ میلادی با قیام طبقهٔ متوسط جامعه در برابر طبقهٔ اشراف حاکم و کوشش برای تحدید اختیارات و تضعیف قدرت آنان در انگلستان پیدا شد. برخلاف کلاسیسیسم که خردگرا بود، به زیبایی و حقیقت کلی باور داشت و معتقد بود اساس فلسفهٔ زیبایی و ادب، عقل است، در رمانتیسیسم، قلب و عاطفه هستند که منبع زیبایی و ادب محسوب میشوند. آنان برای انسان به عنوان انسان احترام قائل بودند و عشق می‌ورزیدند و تفاوت طبقاتی و ثروت و دیگر امتیازات اجتماعی را نمی‌پسندیدند و معتقد به اجرای عدالت و انصاف در میان همهٔ اقشار جامعه بودند. غم‌گرایی، ناسیونالیسم، آزادی، فردگرایی، طبیعت‌گرایی، حمایت از طبقات محروم جامعه، فمینیسم، و گریز به زمان و مکان گذشته، از موضوعات مورد علاقه و بُن‌مایه‌های اصلی این مکتب است (شعبانلو، ۱۳۹۰: ۴۰).
[۳۴]. شعبانلو، ۱۳۹۰: ۵۱.
[۳۵] .آقای محمدی حسینی‌نژاد (۱۳۹۱) در یکی از خاطرات خویش چنین نقل میکند: «یک روز برای تهیهٔ مطالب، حوالی سال ۱۳۸۲ توفیقی دست داد و به دیدار بهمنبیگی رفتم. من که او را به واسطهٔ کتاب‌هایش شناخته بودم، فکر میکردم همچنان مثل نثرش توفانی باشد و مدام خودم را برای مواجه شدن با او آماده میکردم. وقتی در را گشود، آرامش از سر و رویش میبارید. با احترام خاصی پذیرایم شد. در آن اتاق بزرگ، محو تصاویر کلاس‌ها و مدارس عشایری شدم. وقتی هدفم را از دیدار با او توضیح دادم و خواستم مصاحبه را آغاز کنم، گفت: «من هرچه لازم است در کتاب‌هایم گفته‌ام. آنها را خوب بخوانی، به جواب‌هایت می‌رسی. در ثانی به جای این کارها بهتر است به وزارت آموزش و پرورش بقبولانید که کتاب‌های مرا در مراکز تربیت معلم تدریس کنند. من هرچه تجربه داشتم در این کتاب‌ها آورده‌ام و مطمئن هستم اگر معلم‌ها آنها را بخوانند، برایشان مفید است».
[۳۶] . بهمن بیگی، ۱۳۹۷ الف: ۵۸.
[۳۷]. بهمنبیگی، ۱۳۹۷ب: ۳۳.
[۳۸]. بهمنبیگی، ۱۳۹۷ب: ۵۸.
[۳۹]. بهمنبیگی، ۱۳۹۷ب: ۱۰۶.
[۴۰] . بهمنبیگی، ۱۳۹۷ب: ۵۹.
[۴۱] . بهمنبیگی، ۱۳۷۴: ۲۰۱.
[۴۲] . بهمنبیگی، ۱۳۷۴: ۹۵.
[۴۳] نعمت‌زاده، ۱۳۸۳ : ۴۱.
[۴۴]. بهمنبیگی، ۱۳۹۷ ب: ۵۳.
[۴۵] . ابراهیم گلستان (متولد ۱۳۰۱ در شیراز)، کارگردان، داستان‌نویس، مترجم، روزنامه‌نگار و عکاس ایرانی است.
[۴۶]. گلستان، ابراهیم (۱۳۸۹)؛ تا هستی و به یاد می‌آوری، محمد هست، گفتوگوی اختصاصی مجلۀ فراسو با ابراهیم گلستان، سال سوم، شمارۀ ۱۰.
[۴۷] . بهمنبیگی، ۱۳۹۷ ب: ۶۱.
[۴۸] . بهمنبیگی، ۱۳۸۴: ۲۳.
[۴۹]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۲۲.
[۵۰]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۲۳.
[۵۱] . بهمنبیگی تصریح میکند: «راه درست همان بود که پیش از این رفته و پیموده بودیم. انتخاب دقیق جوانان ایلی و محلی، بدون توجه به مدارک و اسناد متداول، تربیت فشرده و استخدام رسمی آنان. تجربه، آن هم تجربۀ مکرر و طولانی بیش از هر عامل دیگر سزاوار وثوق و اطمینان است. تجربه به ما نشان داد باید در اندیشه تأسیس موسسه‌ای باشیم که از عهده انجام این مهم برآید» (بهمن بیگی، ۱۳۷۹ : ۲۵).
[۵۲] . بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۴۸.
[۵۳]. بهمنبیگی در اهمیت این راهبرد اذعان میدارد: «نیمه باسوادان ایلی، پایه‌های اصلی موفقیتها بودند. من با همه این جوانان مصاحبه کردم، با آنان طرح دوستی ریختم، به حال و هوای روحی و اخلاقی هرکدام پی بردم. هریک را به تیره و طایفه‌ای که مناسب حالش بود رساندم. دسته‌ای را که ورزش‌دوست بودند، به عشایری بردم که اهل سواری و شکار بودند. آنهایی را که تاب و توان جسمی کمتری داشتند، به تیره‌هایی فرستادم که فاصلۀ ییلاق و قشلاقشان کوتاهتر بود. دیپلمه‌های متدین را به سراغ مردمی بردم که نماز و روزه‌شان ترک نمیشد. کم‌بضاعت‌ها را تحویل کلانترهایی دادم که دست و دل بازتر بودند و سخاوت طبع داشتند. مکتب‌داران سابق را نیز از دست ندادم و چون قول داده بودم که بیکارشان نگذارم، با اندک جابجایی، خیالشان را راحت کردم» (بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۲۱).
[۵۴]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۴۳.
[۵۵]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۹۵.
[۵۶] . بهمنبیگی، ۱۳۷۴ : ۱۴۲.
[۵۷] . بهمنبیگی، ۱۳۷۴ : ۹۹.
[۵۸]. آنیلین پیشماده‌ای پرمصرف در ساخت مواد شیمیایی است.
[۵۹]. بنکو به معنای قوم، قبیله و طایفه است.
[۶۰]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۸۵.
[۶۱] . یوسفی، ۱۳۹۰: ۴۵.
[۶۲] . بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۳۴.
[۶۳]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۷۵-۶۹.
[۶۴]. در همین راستا، سکینه کیانی، همسر بهمنبیگی در مصاحبه‌ای تعریف میکند: «دخترها را اوایل اصلاً مدرسه نمی‌فرستادند. او عصبانی شد و گفت مگر مادرها اینجا همه پسر زاییده‌اند؟ دختر نزاییده‌اند؟ چرا دخترها نمی‌آیند مدرسه؟ قهر کرد. فردا برگشتیم دیدیم ۲۵ دختر سر کلاس نشسته‌اند. از آن به بعد مدرسهها همه‌جا دختر هم داشت». ثمرۀ این مقاومت، روانه شدن معلمان دختر از عشایر فارس به ایلات سیستان و بلوچستان و کردستان برای تدریس است. (تخته‌سیاه تفنگم، گچِ سفید فشنگم، اندیشه شمسی، روزنامه دنیای اقتصادی، ۱۰ آبان ۱۳۹۱، تارنمای دنیای اقتصاد.
https://www.donya-e-eqtesad.com/fa/tiny/news-520503
[۶۵]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۷۷.
[۶۶]. بهمنبیگی، ۱۳۹۷ ب : ۱۲۹.
[۶۷]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۰۵.
[۶۸]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۳۲.
[۶۹]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۱۰.
[۷۰]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۲۰.
[۷۱]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۰۷.
[۷۲] . اکبری، ۱۳۹۱.
[۷۳] .عباسی، ۱۳۹۷.
[۷۴]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۱۱.
[۷۵]. بهمنبیگی، ۱۳۷۹ : ۱۳ .
[۷۶]. بهمنبیگی میگوید: «شما نمی‌دانید من چه مصیبتی داشتم. فکر میکنید پانصدهزار نفر را باسواد کردن کار آسانی بود؟ از این کارها جداً به عنوان افتخار یاد می‌کنم نه ننگ. من برای بچه‌های بی‌بضاعت از عالی‌ترین امکانات تعلیم و تربیت – حتی در سطح جهانی – استفاده میکردم؛ آزمایشگاه‌های فیزیک، شیمی و الکترونیک را حتی دانشگاهها کمتر داشتند. تنها دبیرستانی که داشتم مجهز به دو لابراتوار زبان بود، آن هم در زمانی‌که دانشگاه شیراز فقط یک لابراتوار زبان داشت. (بهمنبیگی، ۱۳۷۰). بخارای من، ایل من، گفتگو با محمد بهمنبیگی نویسندۀ «بخارای من، ایل من»، ماهنامۀ فرهنگی و هنری کلک، شمارۀ ۱۳. در تارنمای بهمنبیگی http://www.bahmanbeigi.ir/Default.aspx?tabid=133
تصاویر زیر همگی برگرفته از سایت محمد بهمنبیگی هستند.
www.bahmanbeigi.ir
دیدگاهتان را بنویسید