آخرین مطالب

تحلیلی بر آرا و اندیشه‌های توران میرهادی

روایت‌هایی از پداگوژی ایرانی
تحلیلی بر آرا و اندیشه‌های توران میرهادی

به اهتمام:
دکتر حسین قربانی و مهدخت چرخشت
(پژوهشگران پویش فکری توسعه)

مقدمه

توران میرهادی از عاشق‌ترین چهره‌های تعلیم و تربیت ایران است. کسی که همۀ زندگی خویش را وقف تعلیم و تربیت وکودکان ایران کرد. از ایشان به عنوان مادر ادبیات کودک و نوجوان ایران یاد می‌شود، فردی که نقش بسزایی در هویت بخشیدن به ادبیات کودکان داشت و بارها در آثارش به اهمیت نوشتن برای کودکان و استقلال ادبیات کودک با سایر کتب آموزشی اشاره داشته است. فعالیت‌های ثمربخش و تلاش‌های فراوان توران میرهادی چه در زمینۀ ادبیات کودکان و نوجوانان و چه در زمینۀ مدیریت مدرسه فرهاد، چنان است که می‌توان ایشان را یکی از پیشگامان تحول نظام آموزشی ایران دانست. او با اعتقاد به این که غنای فرهنگ این سرزمین در کاشتن نهال عشق و دوستی در دل بچه‌‌های آن و رشد و توانایی آنهاست تا خود به انسانی تبدیل ‌شوند و از زندگی چیزی را ‌سازند که می‌خواهند، نظامی نو را بنیان گزاری کرد. تعلیم و تربیت از دیدگاه توران میرهادی، فرایندی پویا و دائمی و تلاشی برای شناسایی رشد و شکوفایی توان‌‌های بالقوه بود. او همدلی، همفکری و همکاری را شرط اساسی موفقیت می‌دانست. همواره بر نوع‌دوستی تأکید می‌ورزید و جنگ را بزرگ‌ترین خطر زندگی بشر می‌دانست و معتقد بود باید آن را از تمدن انسانی دور کرد و علم را نباید در خدمت جنگ قرار داد و می‌توان بدون جنگ زندگی کرد. ایشان اعتقاد داشت که باید به زیاده‌خواهی جهانگشایان تاریخ و کین‌خواهی‌های تاریخ نگر و واقعیت و حقایق تاریخی، دقیق‌‌تر نگریست و دریافت که انسان قدرت و حق انجام هر کاری را ندارد. او باور داشت انسان‌های تحصیل‌کرده و ظاهراً فرهیخته، دچار اسارت فکری می‌شوند و آن‌چنان در این اسارت غرق می‌‌گردند که بزرگ‌ترین جنایت‌ها را مرتکب می‌شوند. بنابراین، او باور داشت دقیق دیدن و خردمندانه اندیشیدن، بخشی از فرهنگ صلح است که باید آن را تجربه کنیم. توران میرهادی معتقد بود که ترس معمولاً انسان و انسانیت را متزلزل می‌کند و در محیطی که ترس و ناامنی حاکم باشد، تفاهم وجود ندارد. از این رو در مرکز آموزشی که انواع ترس‌‌ها حاکم است، خصوصیات انسانی پرورش نمی‌یابد. او می‌گفت برای این که از آداب و رسوم دیگران تقلید نکنیم، قانون‌مدار شویم و مشارکت جمعی را جایگزین «سالاری‌ها» کنیم، باید فرهنگ و تمدن خودی را بشناسیم[۱].

بنابراین با توجه به نقش بنیادین توران میرهادی در تدوین و طراحی اصول و روش‌های تعلیم و تربیت پیشرو و بومی و معماری و نهادینه کردن مفهوم کودکی، هدف پژوهش حاضر این است که به تحلیل و بررسی آرا و اندیشه‌های وی بپردازد و ضمن آشنایی علاقه مندان با افکار و اندیشه‌های ایشان، پیشنهادات و راهکارهایی برای تغییر و اصلاح ساختار فعلی تعلیم و تربیت ارائه دهد.

 

شرحی بر زندگی شحصی و حرفه‌ای

توران میرهادی در سال ۱۳۰۶ در تهران متولد شد. پدر توران، «سیدفضل‌الله میرهادی»، از جمله افرادی بود که در سال ۱۲۹۵ و دوران جوانی به عنوان دانشجو به خارج از کشور اعزام شده بود و در رشتۀ مهندسی مکانیک و راه و ساختمان در آلمان دورۀ تحصیلی خود را سپری کرده بود و بعدها به یک چهره برجسته در دورۀ رضاشاه تبدیل شد. مادر توران نیز «گرتا دیتریش[۲]» نام داشت. زنی آلمانی که مجسمه‌ساز بود و نقاشی هم می‌کرد. وی که اهل ادبیات و موسیقی و به طور کلی فرهنگ بود، شعرها، ترانه‌ها و قصه‌های کودکان آلمانی را برای فرزندان خود می‌خواند[۳] و در عین حال به دلیل علاقه به فرهنگ ایران، آنان را از ادبیات ایران بی‌نصیب نمی‌گذاشت. شاید به همین دلیل بوده است که خانم میرهادی در ۱۳ سالگی “زندگی‌نامۀ ژاندارک[۴] ” را ‌خواند و در ۱۷ سالگی با شاهنامۀ فردوسی اُنس گرفت. بنابراین کتابخوانی و انس و الفت با ادبیات چنان کرد که توران کم کم راه و آرمان خودش را پیدا کند.

وی می‌گوید: “یازده‌ساله بودم که خواندن دو داستان، تأثیر عمیقی بر دل و جان من گذاشت. یکی از آن‌ها کتاب «فریدل استار ماتس» بود که داستان پسرکی پنج‌ ساله است که در گیرودار تخلیۀ شهر در جنگ جهانی اول، پدر و مادرش را گم می‌کند و پس از سرگردانی بسیار، به جنگلی می‌رسد. جنگل‌بان و خانواده‌اش او را به فرزندی می‌پذیرند و بزرگ می‌کنند. تنها یادگار او از پدر و مادرش شلواری است که حاضر نیست آن را به کسی ببخشد. فرزندان جنگل‌بان که خواهان این شلوار هستند، او را سرزنش می‌کنند و از حق‌ناشناسی او دلخور می‌شوند؛ ولی همین شلوار سبب می‌شود تا او پدر و مادر واقعی‌اش را بیابد. درد این کودک سرگردان، ‌چنان در من اثر کرد که نفرت از جنگ و مصائبی که به بار می‌آورد، جزئی از من شد.کتاب دیگر، «مایا، دختر گریزان از کندو» از بونسلس، والدمار[۵] بود. مایا زنبور عسل باهوشی است که روزی از کندو دور می‌شود. زنبورهای درشت خرمایی او را اسیر می‌کنند و او می‌شنود که آن‌ها قصد دارند به کندوی زنبور عسل حمله کنند. مایا از دست آن‌ها می‌گریزد و با زحمت بسیار، خود را به کندو می‌رساند و به زنبورهای عسل هشدار می‌دهد. به‌این‌ترتیب، کندو از حمله نجات می‌یابد. هنوز پس از گذشت نیم‌قرن، همۀ لحظه‌های این کتاب را به خاطر می‌آورم. این کتاب، انگیزۀ خدمت، فراتر رفتن از خود و کاری ارزشمند کردن را در وجود من کاشت و سبب شد به کشورم، به مردم و فرهنگ آن عشق بورزم و هنوز که هنوز است، رگه‌های این تأثیر را در زندگی روزمرۀ خود کشف می‌کنم و می‌بینم[۶]“.

اما توران میرهادی که به سبب داشتن مادری آلمانی، زبان آلمانی را خیلی زود یاد گرفته بود، پس از یادگیری این زبان به معلمی فرانسه زبان سپرده شد و پس از آن نیز به مدرسۀ «نوربخش» رفت تا انگلیسی یاد بگیرد.

خانم میرهادی پس از پایان دبیرستان و در آغاز سال ۱۳۲۴ تحصیل در رشتۀ «علوم طبیعی» در دانشکدۀ علوم دانشگاه تهران را آغاز می‌کند. اما خیلی زود تحت تأثیر آموزگاران بزرگی چون «جبار باغچه‌بان[۷]» و «محمدباقر هوشیار[۸]» قرار می‌گیرد و تعلیم و تربیت و آموزش و سوادآموزی مهمترین دغدغۀ وی می‌شود[۹]. خانم میرهادی می‌گوید: “برای هر کسی در زندگی فرصت‌های خودشناسی به وجود می‌آید. این فرصت‌ها در ایران برای من به وجود آمده بود و در واقع دکتر هوشیار و آقای جبار باغچه بان به من فهماندند که اهل تعلیم و تربیت هستم. الان هم همین طور است. بچه‌ها در دبیرستان همه چیز می‌خوانند ولی فرصت این که بفهمند «ماهی کدام آبند» را پیدا نمی‌کنند. بنابراین شما خیلی‌ها را پیدا می‌کنید که در رشته‌ای تحصیل می‌کنند که دوستش ندارند؛ ولی من این شانس را داشته‌ام که بفهمم ماهی آب تعلیم و تربیت هستم و بهتر است در این رشته تحصیل کنم. بنابراین وقتی رسیدم فرانسه علوم طبیعی را کنار گذاشتم و آمدم به حوزه روانشناسی تعلیم و تربیت، همان جا بود که متوجه شدم اگر ایراد دانشگاه‌های ما این بود که استادها باما مانند دانش‌آموزان ابتدایی رفتار می‌کردند، ایراد استادهای دانشگاه سوربن این بود که تنها تئوری می‌گفتند. این تئوری‌های زیاد در کسانی مانند من وحشتی نسبت به کودک به وجود آورده بود و من در اولین فرصتی که پیش آمد، شروع کردم به کار عملی با بچه‌ها. دوره اختصاصی ابتدایی و آموزش پیش از دبستان را دیدم در مدارس ابتدایی و کودکستانهای شهر پاریس کارآموز شدم. این دوره‌های کارآموزی به اضافه دروس عملی به اضافه درس دانشگاه، در کل توانایی‌های خوبی را در من به وجود آورد که هنوز هم از آنها استفاده می‌کنم. توانایی دیدن واقعیت و غرق نشدن در تئوری. البته من تئوری را نفی نمی‌کنم، اما موقعیت­ها همیشه چهره خاصی از یک تئوری هستند و اگر انسان آن چهره خاص را درک نکند، تئوری به دردش نمی‌خورد. فهمیدم که نقش معلم چه می‌تواند باشد و او چه می‌تواند بکند، چه توانایی‌هایی باید داشته باشد و چگونه باید پیش رود[۱۰]“.

بنابراین علاقۀ جدید و جدی خانم میرهادی به آموزش، موجب انصراف[۱۱] وی از رشتۀ علوم طبیعی می‌شود و علی‌رغم میل پدر، در سال ۱۳۲۵به فرانسه می‌رود و در رشتۀ «روانشناسی تربیتی» در دانشگاه سوربن[۱۲] و به طور همزمان در رشتۀ «آموزش پیش دبستانی و ابتدایی» در کالج «سوینه» در پاریس به تحصیل می‌پردازد. خانم میرهادی در این دوران، از محضر اساتید بزرگی چون «هنری­والون[۱۳]» و «ژان پیاژه[۱۴]» بهره می‌گیرد. همچنین وی با آموزشگران بزرگ اروپا و آمریکا همچون «فریدریش فروبل[۱۵]»، «هاینریش پستالوزی[۱۶]»، «اوید دکرولی[۱۷]»، «جان دیوئی[۱۸]»، «سلستین فرنه[۱۹]» و «ماریا مونته سوری[۲۰]» نیز آشنا می‌شود.

اما از اتفاقات ناگوار و بسیار تلخی که در دوران تحصیل در فرانسه برای توران می افتد، فوت برادر جوانش فرهاد در یک تصادف است. مرگ فرهاد که همبازی دوران کودکی توران است، او را بسیار غمگین و افسرده می‌کند. توران می‌گوید :”مرگ برادرکوچکترم فرهاد ضربۀ روحی سختی به ما وارد کرد. من آن زمان در دانشگاه سوربن تحصیل می‌کردم و مرگ برادر تأثیر عمیق بر روح من گذاشته بود، نمی‌دانستم چه کار کنم. مادرم به ما یاد داده بود که همیشه غم بزرگ را به کار بزرگ تبدیل کنیم. حرف مادر من را دگرگون کرد و تصمیم گرفتم بعد از بازگشت به ایران کار مهمی انجام دهم[۲۱]“.

نهایتاً خانم میرهادی پس از پایان تحصیلات و در زمستان سال ۱۳۳۰ به خاطر قولی که به پدرش داده بود به ایران باز می‌شود. توران می‌نویسد: ” به محض ورودم به ایران در سرم می‌گفتم آیا می‌شود این سیستم جبار آموزشی را تغییر داد؟ آیا می‌شود کاری کرد؟”.

در ادامه، خانم میرهادی در فروردین سال ۱۳۳۲ با جعفر وکیلی یکی از افسران ارتش ازدواج می‌کند. آقای وکیلی از افسران درجه بالای حزب توده بود و هر لحظه ممکن بود دستگیر شود. توران می‌نویسد : “این مسئله از ابتدا برای من روشن بود و جعفر همه چیز را برای من توضیح داده بود و من با علم به این شرایط حاضر به ازدواج با جعفر شدم. عشق من به جعفر آن‌قدر عمیق بود که هیچ چیز نمی‌توانست مانع ازدواج من با او شود[۲۲]“.

بنابراین حاصل این ازدواج پسری به نام “پیروز” بود که در ۵ اسفند ۱۳۳۲ به دنیا آمد و آقای وکیلی نیز به دلیل هواداری از دکتر مصدق و در پی اتفاقات ۲۸ مرداد سال ۱۳۳۲؛ دستگیر و در آبان همان سال اعدام می‌شود. خانم میرهادی می‌گوید: “من خیلی اوقات این شعر از آراگون[۲۳] را با خود زمزمه می‌کنم که اگر قرار بود دوباره زندگی کنی آیا باز هم همین راه را می‌رفتی؟ بعد می‌گویم: بله! باز هم همین راه را می‌رفتم. من حتی یک لحظه در طول زندگی‌ام نسبت به این عشق و آنچه کردم پشیمان نبودم. نه تنها پشیمان نبودم بلکه همین زمان کوتاه همراه جعفر بودن را یک موهبت و یک شانس خیلی خیلی بزرگ می‌دانم[۲۴]“.

چند صباحی بعد از این اتفاق، خانم میرهادی در سال ۱۳۳۵ با «محسن خمارلو» آشنا می‌شود و با وی ازدواج می‌کند[۲۵]. خانم میرهادی دربارۀ زندگی‌اش با محسن خمارلو می‌گوید: “تنها چیزی که می‌توانم دربارۀ این ۲۵ سال زندگی بگویم این است که حاضر نیستم یک لحظه از این زندگی را با چیز دیگری در این دنیا عوض کنم.۲۵ سال عشق و علاقه و تفاهم و همفکری و همکاری هر لحظه‌اش برای من نعمت بود[۲۶]“.

خانم میرهادی در سال‌های نخستین بازگشت به ایران به فعالیت در کودکستان «بهار» و تدریس زبان فرانسه در مدرسۀ «نوربخش» می‌پردازد. اما این فعالیت‌ها، روحیۀ بلندپروازانۀ توران را ارضا نمی‌کند و ایشان در جستجوی فرصتی برای اثرگذاری بیش‌تر یا به قول خودش «کاری مهم» می‌شود تا این که در سال ۱۳۳۴ با کمک پدر و مادرش یک کودکستان تأسیس می‌کند. کودکستانی که به یاد برادر جوان از دست رفته‌اش، نام آن را «فرهاد» می‌گذارد. پدر توران مکان تأسیس این کودکستان را در اختیار او می‌گذارد و از هیچ کمکی به او دریغ نمی‌کند. خود توران دربارۀ یاری پدرش می‌گوید: «پدر گفت تو هنوز به سنی که بتوانی امتیاز کودکستان را بگیری نرسیده‌ای. مادرت امتیاز را برایت می‌گیرد. من هم به مدت یک سال خانۀ مسکونی قدیمی را در خیابان ژاله، بدون گرفتن اجاره در اختیار تو می‌گذارم. برایت ده میز و شصت صندلی کوچک در کارخانه می‌سازم. الاکلنگ و سرسره هم می‌دهم بسازند. بقیه کارها با خودت». خانم میرهادی دربارۀ انگیزه‌اش از تاسیس نهادهای آموزشی می‌گوید: «تنها هدفم این بود که ثابت کنم کودکان ایرانی از نظر توان ذهنی در سطح بالایی قرار دارند و با آموزش و پرورش درست می‌توانند به حداکثر شکوفایی استعدادها و توانایی‌های خود برسند[۲۷]».

این کودکستان با استقبال خانواده‌های ایرانی مواجه می‌شود و همین استقبال موجب می‌شود که وی در سال ۱۳۳۶دبستان فرهاد را در کنار این کودکستان پایه گذاری کند. همسرش نیز از این دوره به عنوان همراهی صدیق و یاوری همیشگی، کمک حال او در ادارۀ کودکستان و دبستان می‌شود. سلسله موفقیت‌های خانم میرهادی در امر تاسیس نهادهای آموزشی، با تاسیس مدرسۀ راهنمایی فرهاد در سال ۱۳۵۰ ادامه پیدا می‌کند. تا جایی که در سال ۱۳۵۶ کودکستان، دبستان و مدرسۀ راهنمایی فرهاد تبدیل به یک مجتمع آموزشی می‌شود و بیش از ۱۲۰۰ دانش‌آموز را در خود جای می‌دهد که به‌صورت مختلط به تحصیل می‌پرداختند و دیدگاه‌های آموزشی میرهادی در آن تدوین و پیاده می‌شد.

از دیگر حوزه‌های فعالیت خانم میرهادی، عرصۀ کتاب کودک بوده است. او این دغدغه را در کنار تاسیس نهادهای آموزشی دنبال نموده است. تا جایی که در سال ۱۳۳۵ اولین نمایشگاه کتاب کودک در ایران به همت او در دانشکدۀ هنرهای زیبا برگزار می‌گردد. در ادامۀ این جنس فعالیت‌ها است که خانم میرهادی می‌تواند در سال ۱۳۴۱ «شورای کتاب کودک[۲۸]» را برای گسترش و توسعۀ ادبیات کودکان به کمک دیگر همراهانش بنیان بگذارد. خانم میرهادی دربارۀ تاسیس این شورا، ایدۀ آن را متاثر از نمایشگاه کتاب کودک می‌داند و می‌نویسد: «این نمایشگاه‌ها باعث شد بدانیم در چه زمینه‌هایی برای کودکان کتاب نداریم، همین انگیزۀ بسیاری از استادان ادبیات کودکان را به فکر انداخت و ما جلسات مختلفی را با حضور آن‌ها در مدرسه برگزار می‌کردیم. سرانجام دی ماه سال ۱۳۴۱ هیئت پنج نفره‌ای متشکل از مرتضی ممیز، لیلی ایمن، عبدالرحیم احمدی شیرازی، ماه آفریده آدمیت و من، اساسنامۀ شورای کتاب کودک را تدوین و با همراهی ۴۰ نفر شورای کتاب کودک را تاسیس کردیم[۲۹]».

خانم میرهادی می‌افزایند: ” در شورای کتاب کودک کسانی‌ گرد هم آمده‌اند که سالیانی بسیار با بچه‌های این‌ سرزمین کار کرده‌اند،در مدرسه‌ها تدریس و مدیریت‌ کرده‌اند و کمابیش با نیازهای کودکان و نوجوانان‌ ایرانی آشنایی دارند. برای نمونه من از سال ۱۳۳۱ تا ۱۳۵۸ به طور رسمی با بچه‌ها کار کرده‌ام و در خلال‌ این مدت همواره با آنها به شکلهای گوناگون تربیتی، آموزشی و…سر و کار داشته‌ام. شاید توجه به همین‌ نیازهای کودکان در دوره‌های گوناگون کار با آنها و نبود کتابی مرجع برای آنان بود که ما را بر آن داشت تا از سال ۱۳۴۱ طی نشستهایی در زمینهء پدید آوردن‌ کتابی مرجع برای کودکان این مرز و بوم تصمیماتی‌ بگیریم.خیلی تلاش کردیم که مؤسساتی را علاقه‌مند کنیم تا چنین کاری انجام دهند و ناشرانی را تشویق‌ کنیم که در راه نشر چنین فرهنگنامه‌ای سرمایه‌گذاری‌ کنند. تلاش کردیم تا با مراکز و مؤسساتی چون‌ کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان گفتگو کنیم و آنها را تشویق نماییم که در این راه گام بردارند اما در عمل کاری از پیش نبردیم.خود من هم در مدرسه‌ای‌ که بودم تلاش کردم تا بچه‌ها را وادارم فرهنگنامه‌ای‌ برای خود پدید آورند. این کار می‌توانست کاری بسیار جالب باشد. به هر کدام از بچه‌ها به عنوان تکلیف شب‌ نوروزی موضوعی پیشنهاد کردیم تا در این مدت دربارهء آن تحقیق کنند و مطالب خود را از منابع گونه‌گون به‌ دست آورده، آن را تنظیم کنند و مقاله‌ای در خور خود بنویسند.حالا که به آن روز فکر می‌کنم می‌بینم چقدر جرأت و جسارت کردیم و چه خانواده‌هایی را که به‌ دردسر نینداختیم! مثلا من و پسرم که باید دربارهء «ترکمن صحرا» تحقیق می‌کرد،جستجوی بسیار کردیم تا اطلاعاتی درست دربارهء آن از کتب تاریخی و جغرافیایی پیدا کنیم. وقتی که نتیجهء کار او را خواندم‌ دیدم چه امکان خوبی برای تهیهء چنین فرهنگنامه‌ای‌در اختیار داریم.این انگیزه ما را بر آن داشت که با خود بگوییم: حالا که کسی چنین کاری انجام نمی‌دهد، خودمان دست به کار تهیه و تدوین آن می‌زنیم. در واقع‌ پایهء کار و گرد هم آوردن گروهی برای تدوین فرهنگنامهء کودکان از همین زمینه سرچشمه گرفت[۳۰]“.

اما در ادامه از دل شورای کتاب کودک ایدۀ «فرهنگ‌نامۀ کودکان و نوجوانان[۳۱]» متولد می‌شود و خود توران میرهادی از سال ۱۳۵۸ مسئولیت آن را بر عهده می‌گیرد. خانم میرهادی تصریح می‌کند: ” ایدۀ خام این فرهنگ‌نامه نخستین‌بار در سال ۱۳۴۶ در سمینار ادبیات ملی کودکان مطرح شده بود و افرادی چون «ایرج افشار»، «فریدون بدره‌ای»، «اسماعیل سعادت» در آن سمینار بر تدوین فرهنگ‌نامه‌ای بومی برای کودک و نوجوان ایرانی تأکید کرده بودند[۳۲]“.

بنابراین با کُنش‌گری روزافزون در حوزۀ کودک، خانم میرهادی به همایش‌های مختلفی دعوت می‌شود و «دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان[۳۳]»، که مرکز آن در ژنو[۳۴] است، وی را چندین‌بار نامزد جایزۀ «هانس کریستین اندرسن[۳۵]» و دیگر جوایز معتبر ادبی می‌کند. وی دو دوره عضو هیئت مدیرۀ این دفتر و چهار دوره عضو هیئت داوران این جایزۀ بین‌المللی نیز بوده است. یکی دیگر از افتخارات خانم میرهادی دعوت برای شرکت در جلسۀ برنامه‌ریزی ۱۰ سال آینده (۲۰۱۰ – ۲۰۰۱) سازمان یونیسف[۳۶] باز می‌گردد که او در کنار ۱۹ متخصص دیگر در این جلسه شرکت می‌کند. وی همچنین نامزد جایزۀ «آستریدلیندگرن[۳۷]» هم شده است که از جوایز معتبر در حوزۀ ادبیات کودک و نوجوان است.

اما برای خانم میرهادی، سال‌های انقلاب، سال‌های سختی تلقی می‌شود. چرا که در آن دوران همسرش به دلیل تومور مغزی به شدت دچار بیماری می‌شود و توران برای مداوا او را در سال ۵۷ به انگلستان می‌برد و بعد از دو عمل جراحی و قطع امید پزشکان از وضعیت محسن، او را به ایران باز می‌گرداند و سعی می‌کند چند ماه پایانی را در شمیران بگذراند. در نهایت محسن خمارلو در ۳۰ مردادماه ۱۳۵۸ در دل خاک آرام می‌گیرد. در ادامه پس از فوت آقای خمارلو و دو سال بعد انقلاب، خانم میرهادی به شکل اجباری بازنشسته می‌شود و مدرسۀ فرهاد نیز به مسیر دیگری هدایت می‌شود. چنان که خانم میرهادی درخواست می‌کند نام مدرسۀ فرهاد را از روی آن بردارند. زیرا به نظر ایشان، آنجا دیگر مدرسۀ تجربی نبود که توران ساخته بود و نباید نام فرهاد را می‌داشت.

اما خانم میرهادی در تمام دوران حیات خویش، حتی تا آخرین روزهای زندگی‌اش پله‌های ساختمان شورای کتاب را با توان باقی‌مانده‌اش می‌پیماید و لحظه‌ای از تلاش برای آرمان‌ها و روئیاهایش دست نمی‌کشد تا این که در شهریور ۱۳۹۵ در پی سکتۀ مغزی در بیمارستان بستری می‌شود و در ۱۸ آبان‌ماه ۱۳۹۵، رُخ بر نقاب خاک می‌کشد و زندگی را بدرود می‌گوید.

خانم میرهادی عمیقاً باور داشت که تعلیم و تربیت یک جستجوی مداوم است. بنابراین جوینده بودن و یادگیرنده بودن از مهمترین ویژگی‌های وی تلقی می‌شود[۳۸]. در عین حال ایشان همراه در تلاش بوده‌اند تا تجارب تربیتی خویش را با دیگران به اشتراک بگذارند. از این رو ایشان چه در قالب مصاحبه با انواع نشریات و مراکز و چه در قالب روایت و نگارش خاطرات شخصی، سعی نموده‌اند تا آرا و اندیشه‌های خویش را با دیگران تسهیم کند. در این راه برخی از مهمترین کتاب‌هایی که می‌توان به آنها اشاره نمود عبارتند از: ۱). ج‍ست‍ج‍و در راه‌ها و روش‌هایت‍ربی‍ت، ۲). کت‍اب ک‍ارم‍ربی ک‍ودک: ب‍رنام‍ۀ ک‍ار س‍الان‍ۀ م‍ربی درم‍ه‍د ک‍ودک وک‍ودک‍ستان، ۳). آنکه رفت و آنکه آمد، ۴). ادبیات کودکان و ۵). کتابخانۀ آموزشگاهی و نقش آن در ایجاد عادت به مطالعه. افزون بر این منابع، خانم میرهادی همواره یک پای ثابت در تدوین مجموعۀ “فرهنگنامۀ کودکان و نوجوانان” را برعهده داشته و در تدوین بسیاری از کتب ابتدایی نیز با وزارت آم‍وزش و پ‍رورش همکاری داشته است.

 

چرا توسعه از مدرسه شروع می‌شود؟

در اندیشۀ توران میرهادی، فرایند توسعه از پایین به بالا شکل می‌گیرد. چرا که فرایند توسعه نیازمند انسان‌های توسعه یافته است، انسان توسعه یافته در فرایند آموزش آفریده و بالیده می‌شود، و اصلی‌ترین مَحمِل آموزش نیز مدرسه است. مدرسه‌ای که تار و پود آن با رفتارها و مهارت‌های توسعه محور تنظیم شده است و دانش‌آموزان در دل برنامه‌های درسی به‌صورت روزانه قواعد توسعه را خلق و تجربه می‌کنند. در همین راستا، ایشان در ذیل چند خاطره، نقش تعلیم و تربیت و آموزش مدرسه‌ای را در شکل دادن و ساختن جهانی بهتر و ایجاد بستری برای همزیستی بر پایۀ صلح، دوستی و عشق این‌چنین بیان داشته‌اند: ” اجازه می‌خواهم به مشاهداتی که در وجود ما تغییری را به وجود آورد اشاره کنم. مشاهداتی که نگاه ما به آموزش و پرورش نه تنها ایران، بلکه کشورهای جهان را تغییر داد. خیلی کوتاه بگویم زمانی که بعد از جنگ جهانی دوم به عنوان دانشجو در اروپا درس می‌خواندم، با این سوال بسیار بزرگ روبرو شدم که آدمها چه طور به جایی می‌رسند که یکدیگر را می‌کُشند؟ چرا بر سر هم بمب می‌ریزند؟ چرا بازداشتگاه درست می‌کنند؟ چرا مزرعه‌های هم را آتش می‌زنند؟ مگر فرهنگ ندارند؟ مشاهدات من تقریبا سراسر اروپا را در برگرفت. در نهایت وقتی در جست وجوی علت‌ها بودم به این نتیجه رسیدم که مشکل در نظام آموزش و پرورش است. نظام آموزش و پرورشی که انسان تربیت نمی‌کند، سرباز و آدم مطیع تربیت می‌کند. انسانی که باید به دستورات گوش دهد و دائم سعی کند بزرگترهای خود را راضی نگه دارد. وقتی به مسابقات نگاه می‌کنم به تست‌های هوش و المپیادها، به خودم می گویم که دورش را خط بکش و ولش کن و بگذارش کنار. چرا؟ به دلیل این که الآن سیستمی در آموزش و پرورش دارد شکل می‌گیرد که نخبه‌ها باید تربیت شوند برای این که در خدمت قدرت باشند. اما نه تنها در ایران بلکه وقتی به کشورهای مختلف جهان نگاه می‌کنم باز این احساس به من دست می‌دهد که نظام‌های آموزش و پرورش، برندهای جدید پرورش می‌دهند و دستگاه‌هایی که می‌سازند، دانشمندان و وسایل جنگی که می‌سازند و تسلطی که از طریق لوازم الکترونیک به مغز پیدا می‌کنند و تمام اینها را تنظیم می‌کنند، برای این که یک جوری احاطه پیدا کنند. این سیستم در کشورهای مختلف و تا حدی هم در کشور ما سبب می‌شود که این سوال در سیستم آموزش و پرورش از نو مطرح شود. چه انسانی حاصل نظام آموزش و پرورش ماست؟ آن کسی که دنبال پول است، دنبال قدرت است، دنبال شهرت است، آیا دنبال خدمت هم هست؟ آیا دوست دارد که به بشریت خدمت کند؟ آیا در این زمینه، فکری در وجودش هست؟ آیا زمان، انرژی و توانش را برای پیشرفت بشریت به کار می‌گیرد، نه برای تسلط عده‌ای؟ پاسخ به این‌ها نیاز به مطالعۀ وسیع دارد. هر از گاهی بچه‌های مدرسه فرهاد از جاهای مختلف دنیا می‌آیند سری به من می‌زنند که ببینند این پیرزن وضعیتش چطور است. یکی از آنها که استاد دانشگاه کالیفرنیاست. گفت آمده‌ام که بمانم نتوانستم تحمل کنم. گفت ما آنجا در زیست شناسی، موجودات زنده را برمی داریم و از آنها وسایلی می‌سازیم برای این که کنترلی روی سیستم اعصاب آدمها داشته باشیم. من نتوانستم تحمل کنم و برگشتم. گفتم خوب حالا چه کار می‌خواهی بکنی؟ گفت غصه نخورید می‌شوم معلم زبان. در دلم گفتم تو برای سوسک هم ارزش قائل شدی برای عنکبوت هم ارزش قائل شدی. چون آنها را دارای حق حیات میدانی. خیلی ساده خدمت شما بگویم که این لحظه‌ها به من می گویند که راه را اشتباه نرفته‌ام. بچه‌های مدرسه فرهاد انسان‌های وارسته‌ای شده‌اند که در خدمت بشریت‌اند. خاطرتان هست که یک بار در جنوب تهران سیل آمد بچه‌های مدرسه فرهاد هر کدام هر روز یک صبحانه با خود می‌آورند، صبحانه‌ها را جمع می‌کردند و سه چهار نفری راه می‌افتادند و به منطقه سیل زده می‌رفتند برای این که به بچه‌هایی که آنجا هستند، صبحانه بدهند. شخصا فکر می‌کنم مدرسه یک فرصت فوق العاده به همه بچه‌ها، معلم‌ها و خانواده‌ها می‌دهد که دنیای بسیار خوبی را تجربه کنند[۳۹]“.

 

بر بال آرزوها: توصیفی از فضای تربیتی و مدیریتی مدرسۀ فرهاد

مهم‌ترین دغدغه و هدف توران میرهادی از تغییر و تحول در نظام آموزشی را می‌توان یافتن راهی برای تربیت انسان‌هایی آزاده دانست. در حقیقت صحنه‌های جنگ بر روح و روان توران این مسئله را آشکار نمود که نظام‌های آموزش و پرورش در نهایت انسان‌هایی مطیع و بله قربان‌گو تربیت می‌کند، همان انسان‌هایی که در برابر بزرگ‌ترین فجایع بشری سکوت می‌کنند، زیرا آنچه سیستم‌های آموزشی در نهاد افراد درونی می‌کند، حاکمیت ترس و مطیع بودن است. تجربیات سالها سیر وسفر و تحصیل در اروپا، توران را به نتایج گوناگونی رساند تا با کمک این تجربیات سیستم نوین تربیتی را در مدرسه‌ای به نام “مدرسۀ فرهاد[۴۰]” به اجرا درآورد.

خانم میرهادی می‌گوید :”این سرآغاز تجربه‌ای شد که از سال ۱۳۳۴ تا ۱۳۵۸ در مدرسه فرهاد داشتیم؛ نظامی که در آن دستور حاکم نیست. تصمیم به عهدۀ دانش‌آموزان و معلمان است. کسی دستور نمی‌دهد، رقابتی وجود ندارد هر چه هسته خودمدیریتی است. مهم‌ترین مسئله احساس انسانی بچه‌ها در همیاری و همفکری دائم آنها با هم بود. نمره و رقابت را از مدرسه برداشتیم شاگرد اول و دوم را برداشتیم. مسئله پیشرفت همگانی بچه‌ها بود و همکاری با هم. بچه‌ها قوانین مدرسه را تنظیم می‌کردند و ما معلمها شدیم تابع قوانینی که بچه‌ها تنظیم کرده بودند و خودشان هم به عنوان شورای دانش‌آموزان، مجری این قوانین بودند. برنامه‌های بسیار دل انگیزی داشتیم وقتی با کتاب دور دنیا را می‌گشتیم سعی می‌کردیم جامعه بشری را بهتر بشناسیم. وقتی بچه‌ها پیشنهاد کردند این بار بگذارید روی زمینی که در آن زندگی می‌کنیم کار کنیم داستان محیط زیست مطرح شد. در آن سالها بچه‌های ما حفاظت از طبیعت و محیط زیست را یکی از کارهای اصلی خود می‌دانستند. مدرسه‌ای که بچه‌ها نسبت به محیط اطرافش حساس باور بودند و اگر مشکلی پیش می‌آمد، سعی می‌کردند راه حل آن را پیدا کنند و به همین نسبت با مدارس دیگر و با سازمان‌هایی که دور و بر مدرسه بودند، همیاری و همفکری داشتند[۴۱]“.

در مدرسۀ فرهاد از دانش‌آموزان برای انتخاب شاگرد برتر آزمون گرفته نمی‌شد‌ و امتحانات تنها برای سنجش کار معلم بود. به این جهت که معلم را به این نتیجه برساند که با شیوۀ او کدام دانش‌آموز هنوز درسی را نیاموخته و با توجه به تفاوت‌های فردی حتما دانش‌آموزی که نمرۀ کمتری دارد نیاز به روش دیگری دارد. پس در مدرسه فرهاد امتحان برای سنجش کار معلم و تغییر در شیوه تدریس برای دانش‌آموزان ضعیف‌تر بود. بنابراین در این رویکرد امتحانات برای دانش‌آموزان ترسی به دنبال نداشت، زیرا امتحان سنگ محکی برای برتری بخشیدن یا تحقیر آنها تلقی نمی‌شد؛ بلکه وسیله‌ای برای بهتر آموختن آنها بود. همچنین نمرۀ کمتر نشان‌دهندۀ این نبود که آن دانش‌آموز کم‌توان یا نادان یا از بقیه کم‌تر است بلکه نشان‌دهنده این بود که راه دیگری، راهی متناسب با شخصیت آن دانش‌آموز و برای آموختن آنچه که در آن استعداد دارد هم وجود دارد و کشف این راه وظیفۀ اصلی معلم است.

دست‌آورد دیگر توران از تجربیات مدرسۀ فرهاد این بود که تنها انسانی می‌تواند انسان آزاده باشد که بتواند تصمیم‌گیرنده باشد. بنابراین بچه‌ها باید تصمیم گیرنده می‌بودند. به زعم خانم میرهادی انسانی آزاده تربیت خواهد شد که در کودکی فرصت تصمیم‌گیری داشته باشد. بنابراین ایجاد بستری برای تصمیم گیری و تصمیم سازی، به کودکان هویتی می‌بخشد تا آنها خودشان را مسئول زندگی خویش و دنیای پیرامون خویش بدانند.

از دیگر آرمان‌هایی که خانم میرهادی سعی نمود در مدرسۀ فرهاد به آن جامۀ عمل بپوشاند این بود که در آن هیچ نوع تنبیهی وجود نداشته باشد. برای همین در پاسخ به این پرسش که آیا واقعاً هیچ نوع تنبیهی در مدرسۀ فرهاد وجود نداشت؟ وی می‌گوید: ” بله، ولی طول کشید تا شد، یعنی زمان برد تا بچه‌ها متوجه شدند که قرار نیست روابط تهدیدی، تنبیهی باشد. قرار است روابط مشارکتی باشد. و این در محیطی که خانواده و جامعه حالت تنبیهی دارند و معلم هنوز بلد نیست بدون تنبیه حرکت کند، خیلی مشکل بود؛ ولی شد. یعنی در واقع باید بگویم در سه سال آخر تنبیه دیگر وجود نداشت. ما دو، سه اصل کلی داشتیم. برای نمونه به بچه‌ها گفته بودیم راستگویی شرط اول است. هرکس راست بگوید به هیچ وجه تنبیه نمی‌شود. بچه‌ها باید عادت کنند به این که اعتماد کنند و راست بگویند. البته ممکن است به خاطر کارهای نادرست مورد تذکر یا توجه قرار بگیرند اما تنبیه وجود نداشت. بعد هم بچه‌ها خودشان مقرراتی را برای خود وضع کردند. برای دعواهایی که با هم انجام می‌دادند یا برای انجام ندادن تکالیف یا برای نمونه برای حرف زشت زدن، خودشان قانون‌هایی وضع کردند. ما هم طبق آن قانون‌ها عمل می‌کردیم. اسم آن را هم تنبیه نمی‌گذاشتیم. بچه‌ها این طور معین کرده بودند. اگر کسی تکلیفش را انجام نمی‌داد، معلم او را دعوا نمی‌کرد. زیر تکلیفش می‌نوشت: «یک نوبت تا سه نوبت به او تذکر می‌دادند، نوبت چهارم می‌آمد به دفتر، زنگ تفریح کارش را انجام می‌داد. دو نوبت هم این طور عمل می‌شد. اگر فایده نمی‌کرد، نوبت ششم اطلاعیه‌ای می‌فرستادیم برای خانواده‌اش که به چه دلیل، تکلیف شبش را انجام نمی‌دهد. باز اگر درست نمی‌شد، بار نهم یا دهم به دفتر فراخوانده می‌شد و به او می‌گفتند که این جا محیط کار است و ما مهمان نمی‌توانیم بپذیریم. بچه‌ها اگر با هم دعوا و کتک کاری می‌کردند، مرحله اول تذکر شفاهی بود، بعد تذکر کتبی و بعد هم باز مرحله‌های دیگر. اما اگر همه اینها فایده نمی‌کرد، در مرحله آخر می‌رفتند به دادگاه دانش‌آموزان. دادگاه در کل دوران مدرسه تنها یک بار تشکیل شد. آن دادگاه هم به این دلیل تشکیل شده بود که یکی از بچه‌ها کار بسیار زشتی انجام داده بود و به هیچ کدام از تذکرها توجه نکرده بود. آخر سر هم که دادگاه تشکیل شد و نماینده‌های دانش‌آموزان نشستند و ما هم به عنوان منشی نشستیم گوشه سالن، بچه‌ها تصمیم گرفتند او خودش تنبیه را معین کند. کلافه شده بود. می‌پرسید: یعنی چه که من تنبیه خودم را معین کنم[۴۲]“.

بنابراین آشکارا است که مدرسه فرهاد به دلیل نوع نگاه میرهادی، کاملاً شورایی بوده است؛ یعنی او معتقد بوده است که تمام افراد ذی نفع، ذی صلاح و ذی ربط باید در تصمیمات مدرسه مشارکت داشته باشند. از دیگر ویژگی‌های مدرسۀ فرهاد عدم تفکیک و تمایز دانش‌آموزان از نظر استعداد، بهرۀ هوشی و جنسیت بوده است. در همین راستان خانم میرهادی در مورد مفهوم استعداد درخشان و تفکیک دانش‌آموزان به قوی و ضعیف می‌گوید: “وقتی نتایج عملکرد این شیوه کار گروهی با شاگردان آشکار شد به این واقعیت پی بردیم که جدا کردن استعدادهای درخشان از کل جامعه دانش‌آموز گناهی است نابخشودنی؛ زیرا در دانش‌آموزان درخشان خودبینی و صفات و عاداتی به وجود می‌آید که نه به سود آنهاست و نه به سود جامعه. بقیۀ شاگردان هم نمی‌توانند از ثمره کار با استعدادها بهره بگیرند و از داشتن این عوامل مثبت محروم می‌شوند. دانش‌آموز با استعداد درخشان سؤالاتی را در کلاس مطرح می‌کند که به ذهن یک شاگرد متوسط نمی‌رسد. اما وقتی از جانب دانش‌آموزان دیگری مطرح شد و او شنید، برایش بسیار مفید است، و آموزش را پربارتر و غنی‌تر می‌کند.

وی ادامه می‌دهد: “در مورد بعضی از این بچه‌های با استعداد درخشان نگرانیهای خاصی داشتیم. مثلا یکی از آنها سؤالاتی مطرح می‌کرد که برای جواب گفتنش من و معلمها باید مطالعه فراوان می‌کردیم. ما در مورد رابطه او با بقیه شاگردان کلاس نگران بودیم و از خود می‌پرسیدیم: آیا همکلاسهایش نسبت به او چه احساسی دارند؟ آیا او را از خود می‌دانند؟ فرصتی پیش آمد و حدود دو هفته در کلاس او کار کردم. چقدر برایم خوشایند بود وقتی دیدم سازگاری این دانش‌آموز با همکلاسیهایش بسیار خوب است. او از نبوغش برای خودنمایی در برابر دیگران داده نمی‌کرد. بلکه مدام به نفع آنها و در جهت کمک به آنها کار می‌کرد. با سؤالاتش به کلاس تحرک و جذابیت می‌بخشید و همه دوستش داشتند[۴۳]“.

البته نکتۀ مهمی که باید به آن توجه داشت این است که از بدو راه اندازی مدرسۀ فرهاد همۀ این موارد رعایت نمی‌شده است. بلکه باور به عدم تفکیک دانش‌آموزان به قوی و ضعیف، یا با استعداد و کم استعداد بعد از مشاهدۀ پیامدها و آسیب‌های تربیتی مشاهده در صحنه‌های عینی مدرسۀ فرهاد شکل گرفته است. در همین راستا خانم میرهادی این چنین اعتراف نموده است: “ما سال اول بچه‌ها را بر اساس استعدادهایشان کلاس بندی کردیم؛ ولی همان ماه‌های اول سال متوجه شدیم که اشتباه کرده‌ایم؛ اما راه برگشت نداشتیم. باید سال را تمام می‌کردیم. متوجه شدیم که جدا کردن دانش‌آموزان با استعداد، متوسط، و دیر آموز در هر سه گروه سکون ایجاد می‌کند و غم انگیز تر اینکه از بچه‌ها برای خودشان تصویرهایی کاذب می‌سازد. در کلاس بچه‌های دیر آموز، وقتی معلم مسئله ای را مطرح می‌کند و در ابتدا هیچکس آن را نمی‌فهمد، این نفهمیدن پس از مدتی به اصلی پذیرفتنی و عادی تبدیل می‌شود: «هیچکس مسئله را نفهمیده است، چون هیچ‌کس نباید مسئله را بفهمد و من هم نباید مسئله را بفهمم.» این در حای است که امروزه روانشناسان به این نتیجه رسیده‌اند که اگر تصویری که هر فردی از خود در ذهن دارد تخریب شود، ممکن است از نظر روانی در شخصیت واقعی‌اش اثر منفی بگذارد. بر همین قیاس اگر تصویری که دیگران نیز از انسان در ذهن دارند تخریب شود، انگیزه‌های حرکت و تلاش سلب می‌شود. بنابراین بسیار مهم است که هر فرد تصویر خوبی از خود در ذهن داشته باشد و بداند که دیگران هم از او تصویر خوبی در ذهن دارند. حال ما چه کرده بودیم؟ عملا به بچه‌های دیرآموز نشان داده بودیم که کم هوش و دیر آموزند. این بچه‌ها از عمل ما برای ما برای خود تصویری در ذهن ساخته بودند که تا پایان دوران تحصیل برایشان ماند. در واقع ما سبب شدیم که این تصویر ایجاد شود. وقتی گروه‌ها درهمند، کلاس بر حسب تصادف و بطور عادی هم قوی و هم ضعیف و هم متوسط دارد. بچه‌ها تلاش می‌کنند: « مسئله را چند نفر فهمیده‌اند پس من هم می‌توانم بفهمم. آن‌ها استعداد دارند، من هم دارم. منتها نحوه درک ما با یکدیگر تفاوت دارد. با این تفکر تصویری که دانش‌آموز از خود در ذهن می‌سازد تصویر تواناییهای اوست نه ناتوانیهایش. این تصویر سازنده اوست. آن تصویری که ما به بچه‌ها دادیم مخرب بود. در آن سال بسیار دشوار ما بهترین معلمها را به شاگردان دیرآموز داده بودیم، اما هم آن معلمها و هم ما تمام سال را زجر کشیدیم. سال بعد ما نحوه کلاس بندی را دگرگون کردیم؛ و بعد به کار درمانی در آنجاهایی پرداختیم که تخریب کرده بودیم. البته درمان ما در مورد بعضی شاگردان کاملا مؤثر واقع نشد. به همین سبب همیشه از این بابت متأسف خواهیم بود. حاصل کار ما در مورد شاگردان با استعداد و متوسط هم موفق نبود. پس از این تجربه ما برای همیشه با گروه بندی و طبقه بندی و جدا کردن و بکاربردن شیوه‌های اختصاصی برای یک گروه مخالفت نشان دادیم و به شدت از گروه‌های مختلط پشتیبانی کردیم. این نکته‌ای بود که دانش‌آموزان دیرآموز به ما آموختند[۴۴]“.

اما ویژگی دیگر مدرسۀ فرهاد اختلاط جنسیتی دانش‌آموزان بوده است. چنان که خانم میرهادی این چنین به دفاع از این باور پرداخته است :” با هم بودن دختر و پسر را تا یازده سال و در دبستان از نکات ضروری تعلیم و تربیت امروزی می دانم. پسرها در سنین دبستان بسیار صریح و صادق هستند و همین صراحت گاهی به شکل خشونت ظاهر می‌شود. دخترها آرام، تودار، و مقید به ظاهر هستند. احساساتشان را همیشه نشان نمی‌دهند. اصرار دارند تکالیفشان را خوب انجام دهند و پیوسته مورد توجه بزرگترها قرار گیرند. پسرها بیشتر دوست دارند مطالب درس را بفهمند و درست بفهمند، ولی خیلی دربند انجام تمرین و تکلیف نیستند. وقتی این دو گروه در کنار هم قرار می‌گیرند تعادل بسیار مطلوبی برقرار می‌شود. این دو گروه در کار و آموزش تأثیر تربیتی بسیار سازنده‌ای بر یکدیگر دارند. دخترها ناچار می‌شوند صادق باشند و احساسات و عواطفشان را پنهان نکند. پسرها با سؤالها و نظرات و پیشنهادات خود کلاس را به سمت جستجوی علمی دقیقتر سوق می‌دهند، دخترها نظم و ترتیب در کار را ایجاد می‌کنند و جستجو را به نتیجه می‌رسانند. با بودن دخترها و پسرها مدرسه به یک محیط خانوادگی تبدیل می‌شود در نتیجه هیچ گونه مرز تصنعی بین دختر و پسر به وجود نمی‌آید. بچه‌ها با هم رشد می‌کنند، یکدیگر را می‌شناسند، برای هم ارزش قائل می‌شوند، از همدیگر نکات ارزنده‌ای را می‌آموزند، و در عین حال در برخوردهایشان هیچ مسئله غیر عادی پیش نمی‌آید. مکمل بودن نوع نگرش دخترها و پسرها گروه متوسط را به حرکت در می‌آورد، یعنی همان گروهی که عدم تحرکشان مدرسه را از پیشرفت و تحول باز می‌دارد. بدین ترتیب، با کمک دخترها و پسرها، استعدادهای درخشان، و دانش‌آموزان دیر آموز، کودکان معلول و گروه‌های هم آهنگ محیط تربیتی مدرسه مدام از حرکت و تکاپوی سازنده برخوردار می‌شود[۴۵]“.

 

تنفس در هوایی بدون رقابت

آنچه که بیش از هر چیز در آرا و نظرات توران میرهادی مشهود است، نفی کامل رقابت است. وی رقابت را در تمام زمینه‌ها برای انسان مردود می‌داند و معتقد است اصل رقابت در نهایت انسان را اسیر ماراتنی از اضطراب و خشم برای برتری طلبی خواهد کرد، تا جایی که مفهوم سبقت گرفتن می‌تواند تمامی زندگی و حتی صفات انسانی یک فرد را احاطه کند. وی می‌گوید: “دیان ای هر انسانی با انسان دیگر فرق دارد. یعنی هر انسانی موجودی واحد است. شباهت‌هایی ممکن است وجود داشته باشد، ولی یکی نیست، حتی دوقلوها. این فوق‌العاده است که شما حدود هشت میلیارد آدم روی زمین دارید و هیچ یک با دیگری یکی نیستند و هر کدام برای خودشان موجودی مستقل‌اند. اما وقتی رقابت می‌گذارید، دارید چه چیزی را با چه چیزی رقابت می‌دهید؟ این دو با هم متفاوت‌اند، قرار نیست بچه‌ها از هم جلو بزنند، بلکه قرار است با هم کار کنند، همکاری کنند، هم‌فکری کنند و سطح توانایی همدیگر را بالا ببرند[۴۶]“.

خانم میرهادی در مصاحبه‌هایش اشاره داشته‌اند که “ترین‌ها” برای من معنی ندارند. وی می‌گوید: ” ما در روانشناسی می‌گوییم تفاوت‌های فردی، یعنی توانایی و خصوصیات خلقی، جسمی و فطری هیچ دو نفری یک‌سان نیست و هر دانش‌آموزی خودش است. در کتاب مهارت‌های زندگی، اولین جمله‌ای که نوشته شده است: تو بی‌نظیری، هیچ کس مثل تو در دنیا نیست. اما تو را با این و آن مقایسه می‌کنند. برای چه؟ وقتی در آموزش و پرورش مسابقه می‌آید، یعنی اختلافات فردی، خصوصیات خلقی، و شخصیتی بچه‌ها کنار می‌رود و این اختلافات تبدیل به انگیزه‌ای میان بچه‌ها برای رقابت با هم می‌شود. وقتی سه نفر در یک کلاس ۳۰ نفره به ترتیب شاگردان اول شوند، ما بقی دانش‌آموزان تلاش خود را بیهوده می‌دانند و دچار سرخوردگی خواند شد. معلمی که حق ۳۰ دانش‌آموز خود را محفوظ نگه‌می‌دارد. نیاز به شاگرد اول ندارد. انگیزه رقابت، دانش‌آموزان را شرطی می‌کند و با شرطی شدن‌شان، عمق اطلاعات، مهارت، توانایی و دانش خود را از دست می‌دهند. فقط کار می‌کنند برای مقام، عنوان و جایزه. رقابت فقط سیستم تعادل را به هم می‌زند و نمی‌گذارد در عمق کار شود و سطح اطلاعات بچه‌ها تا آنجایی که باید بالا برود[۴۷]“.

در نهایت توران میرهادی بر این باور است که فضای آموزشی رقابت محور، دیدگاه‌ها و فعالیت‌های دانش‌آموزان را محدود به کسب جایزه و برتر بودن به هر قیمتی خواهد کرد.آنقدر که ارزش محتوا و عمق فعالیت از بین می‌رود و تنها چیزی که اهمیت پیدا می‌کند کسب برتری است و نه انجام کاری مفید و مؤثر.

 

نقد و تحلیلی بر نقش و جایگاه معلم و تربیت معلم

خانم میرهادی، جایگاه بسیار ارزنده و والایی برای معلم و تربیت معلم قائل است. وی می‌گوید: “من اسم معلم را پل گذاشته‌ام. به این دلیل که کودک، نوجوان و جوان را هدایت می‌کند تا به‌صورت موجودات بالغی در می‌آیند که در کار تولید، پیشرفت و پیشبرد یک کشور سهیم می‌شوند؛ ولی متأسفانه در کشور ما هنوز به این پل توجه لازم نشده است. البته کارهای مثبتی برای معلم انجام شده است، مثلا در جهت تربیت معلم، در جهت رفاه معلم، یا حدودی در جهت بالا بردنشان و مقام معلم کارمایی کرده‌ایم. ولی همیشه پیشرفت سریع زمان موجب شده است که هرچه کرده‌ایم ما را به یک حد متعادل نرسانده است. بنابراین، وقتی که دقت کنید، می‌بینید که میان موقعیت زندگی یک معلم و شأن و مقامی که در جامعه دارد، با آنچه باید داشته باشد، شکاف بسیار فاحشی وجود دارد. هرقدر برای معلم کار بشود، چه از نظر درآمد، چه از نظر تربیت و چه از نظر شأن و مقام اجتماعی او، باز هم به آنجایی که باید برسیم نمی‌رسیم[۴۸]“.

وی می‌افزاید: “به نظر من دو کار باید بشود: نخستین کاری که باید انجام بگیرد این است که معلم را به عنوان یک انسان با احتیاجاتی که دارد در نظر بگیریم. بایستی خیلی سریع در مورد حقوق و رفاهش اقدامات قاطع بشود. در غیر این صورت، معلم مجبور است کار معلمی را کار دوم خودش حساب کند، تا از راه دیگری بتواند معاشش را تأمین کند. بنابراین نخستین کاری که باید بشود تأمین زندگی معلم است. من نمی‌گویم رفاه، بلکه می‌گویم تأمین زندگی. با توجه به این که معلمان این کشور رقم بزرگی از کارمندان دولت را تشکیل می‌دهند و در واقع این گروه ارتش معنوی کشور هستند، باید به آنها همانقدر توجه کرد که به یک ارتش توجه می‌شود. کار دیگر این است که معلم را برای کاری که باید انجام بدهد تربیت کنیم. اما در کار تربیت معلم خیلی تلاش کرده‌ایم، ولی موفق نبوده‌ایم. دلیل عدم موفقیت ما به تصور من این است که راهی را که در جهت پیشرفت پیموده‌ایم، راه درستی نبوده است. مثلا آمده‌ایم برای بهتر کردن نتیجه کارمان برنامه‌های درسی دانشسراهای مقدماتی و سایر مراکز تربیت معلم را تغییر داده‌ایم. اما هیچ وقت عمیق و دقیق و همه جانبه در کار تربیت معلم در کشور مطالعه نکرده‌ایم. روی نتایجی که تا به امروز این نحوه تعلیم و تربیت در کشور به بار آورده است مطالعه نکرده‌ایم. یعنی هیچ وقت پژوهش دقیق و منظم در زمینه تعلیم و تربیت کشورمان نکرده‌ایم. اگر قرار بشود که ما واقعاً به کار تربیت معلم بپردازیم، به نظر من احتیاج است که چند نکته را کاملاً روشن کنیم:

اول این که همۀ مراکز تربیت معلم در شرایط کنونی مرکز آموزش هستند، نه مرکز پرورش. من همیشه گفته‌ام که کشور انتظارهای فوق العاده زیادی از مراکز تربیت معلم دارد و در شرایط فعلی آن‌ها نمی‌توانند این انتظارها را برآورده کنند.کار یک معلم از زمانی شروع می‌شود که خودش با بچه‌ها تنها می‌ماند. از آن وقت است که تربیت معلم شروع می‌شود. اگر ما می‌خواهیم معلم تربیت کنیم، باید بخش بزرگی از کار تربیت معلم در مدرسه‌ها انجام بگیرد. بخش بزرگی دیگرش هم جلسات بحث باشد دربارۀ مسائلی که در مدرسه با آن رو به رو شده است. تمام مراکز تربیت معلم ما مراکز تربیت مربی کودک، دانشسراها، دانشگاه تربیت معلم و دانشکده علوم تربیتی، از کودکستان‌ها و دبستان‌ها و دبیرستان‌ها جدا هستند. کار آموزشی که در این مراکز تربیت معلم مطرح است، چیز بسیار ناقص و پیش پا افتاده‌ای است. حالا اگر اول آموزش می‌دهیم، تربیت را باید حتما بعد انجام دهیم، و خیلی هم در این مرحله باید مواظب معلم باشیم. معلم تازه کار سالها باید هدایت بشود. اگر ما می‌خواهیم معلم تربیت کنیم، باید مراکز تربیت معلمان را به تنۀ بزرگ آموزش و پرورش و به مدارس وابسته کنیم. این کار را در کشورهای دیگر کرده‌اند، و به نتیجه مطلوب هم رسیده‌اند. من در خیلی از کشورها دیده‌ام که دانشجوی معلمی صبح‌ها درس می‌دهد و در مدرسه کار می‌کند بعد از ظهر درس دانشگاهی دارد. این دانشجو در تمام مدت تحصیل دانشگاهیش با یک مربی ورزیده در تماس است و از او تجر به کسب می‌کنند”.

خانم میرهادی در تبیین ماهیت و معنای معلمی می‌افزاید: “معلمی یک اکتشاف دائم یا یک بازیابی مداوم است. ظاهرا ممکن است یک معلم بگوید من راه تازه‌ای پیدا کرده‌ام، ولی اگر کمی مطالعه کند، می‌بیند راه تازه‌ای را پیدا نکرده است، بلکه یک راه قدیمی را باز یافته است، یک اکتشاف دوباره کرده است. این اکتشاف دائمی که از برخورد معلم با بچه‌ها، با ماده درسی و با محیط اجتماعی حاصل می‌شود، این نیاز را به وجود می‌آورد که معلم رها نشود. ما معلم را آموزش می‌دهیم، بعد با یک ابلاغ سر کلاس می‌فرستیمش و بعد به او می گوییم که معلم شده است. این معلم، از اینجا به بعد نه با کسی حرف میزند و نه مشکلاتش جایی مطرح می‌شود. ما سازمانی نداریم که دنباله کار تعلیم را بگیرد، به او فرصت بدهد که در جلساتی شرکت کند، انجمنی خاص خودش داشته باشد، نشریات خاص خودش را داشته باشد، گروه‌های بحث و تحقیق داشته باشد و چیزهایی شبیه به این. البته گاه‌گاهی کلاس‌هایی به عنوان آموزش ضمن خدمت برای معلمان تشکیل می‌دهیم؛ ولی آنچه ما می‌کنیم آموزش ضمن خدمت نیست. آموزش ضمن خدمت یعنی آموزش مداوم معلمان. در این آموزش مداوم، معلم باید شرکت فعال داشته باشد، نه غیر فعال. باید علاوه بر شنونده بودن، گوینده هم باشد، باید مقاله بنویسد، باید از او بخواهند که تجربه‌هایش را در هر رشته‌ای خلاصه کند و ارائه دهد، و ما هیچ کدام از این کارها برای معلمانمان نمی‌کنیم. کلاسهای آموزش ضمن خدمت ما کلاسهای دبیرستانی است. معلم سر کلاس می‌آید، قدری حرف می زند، احیانا چند سؤالی هم از او می‌شود و به این ترتیب کلاسهای آموزش ضمن خدمت را برگزار می‌کنیم می‌بینید که خیلی کارها باید می‌کردیم که هنوز نکرده‌ایم و در پی آن هم نیستیم که بکنیم؟[۴۹]“.

در نهایت توران تأکید می‌کند که به هیچ وجه معلم‌ها را به خوب و بد طبقه بندی نکنید و در میان آنها مسابقه و رقابت شکل ندهید. چرا که عمل معلمی واجد جنس و ماهیت و دارای کیفیتی است که آن را نمی‌شود به سادگی و با استفاده از ابزارهای متداول سنجید. وی با جدیت تصریح می‌کند: “معلم نمونه انتخاب نشود! ما هزاران هزار معلم نمونه داریم. با انتخاب ده نفر به عنوان معلم نمونه کیفیت کار بقیه را ندیده می‌گیریم و آنها را توبیخ می‌کنیم. من وقتی که در مدرسه‌ام مطرح می‌کنم که یکی معلم نمونه است، قیافۀ بقیه معلمها در هم می‌رود. ما معلمها بچه نیستیم! احتیاج به شاگرد اول شدن و مدال گرفتن هم نداریم. این‌ها عامل تشویق ما نیست. عامل تشویق ما این است که به ما امکان بدهند آنچه را می دانیم و می‌توانیم عمل کنیم. ما می‌خواهیم بفهمند که داریم چه کار می‌کنیم. شناسایی کار خیلی بیشتر مشوق معلم است تا مدال و پول و اسم و چیزهایی از این قبیل. هزاران معلم در این کشور کار می‌کنند، با چه ضوابطی نمونه را انتخاب می‌کنید؟ با چه ضوابطی می‌توانید نمونه را انتخاب کنید؟ با تعداد قبولی که می‌دهند؟ بله! معلم‌های مدرسه ما با تعداد شاگردهای محدود و با کار تشنگی و مداومی که می‌کنند، حدود صد در صد قبولی می‌دهند، ولی ارزش آن معلمی که با ۶۰ نفر شاگرد در جنوب شهر و در سخت‌ترین شرایط دارد کار می‌کند معادل این معلم است که در شرایط بهتری دارد کار می‌کند؟ دو نفر با دو گروه را وقتی باهم می‌سنجند که در شرایط مساوی کار کنند، ولی ما که نتوانسته‌ایم شرایط مساوی برای معلمان به وجود بیاوریم، چطور می‌خواهیم کار آنها را با هم بسنجیم؟ تقاضای من و پیام من این است که خواهش می‌کنم ما معلمها را با روش مسابقه‌ای تشویق نکنید. فقط کار معلم را بشناسید و به او امکان بدهید حرفش را بزند، تجربه‌اش را منتقل بکند و خودش باشد[۵۰]“.

 

ده فرمان معلمی: معلم‌ها باید واجد چه صفاتی باشند؟

خانم میرهادی باور دارند که یک معلم خوب باید واجد صفاتی مشخص باشد. بنابراین هر چند این صفات می‌توانند بی شمار و بی انتها باشند؛ ولی ایشان به ده صفتی اشاره داشته‌اند که یک معلم حتما باید واجد آنها باشد. این صفات عبارتند از:

۱- معلم باید متواضع باشد.

معلم همیشه می‌آموزد. از شاگرد، از پدر و مادر، از مستخدم مدرسه، و در هر شرایطی می‌آموزد. خودش هم شاگرد است و هم معلم است، به همین سبب، نمی‌تواند چیزی را برای خودش نگه دارد، می‌خواهد بگیرد و رد کند. بنابراین، اگر متواضع نباشد و مطلبگی نداشته باشد، نمی‌تواند همیشه بیاموزد.

۲- معلم باید باحوصله باشد.

کار تعلیم و تربیت خیلی طولانی است. معلم ذره ذره از زحماتش نتیجه می‌گیرد. کار معلم مثل کلید برق نیست که در یک حرکت آن را می‌زنید، چراغ روشن می‌شود. ممکن است هزاران حرکت فقط یک نتیجه بدهد. بنابراین، معلم باید حوصله داشته باشد : حوصله گوش دادن، حوصله کشف کردن، حوصله راهیابی، حوصله حل کردن مشکلات و انواع حوصله‌ها.

۳- معلم باید دقیق باشد.

اگر معلم دقیق نباشد، نمی‌تواند ببیند. از لحظه‌ها و رفتارها می‌گذرد. از علامتهایی که شاگرد می‌دهد ، محصل می‌دهد، پدر و مادر می‌دهند می‌گذرد. پس فقط دقت معلم است که می‌تواند او را در زمینه کاری که دارد راهنمایی کند.

۴- معلم باید حالت بی طرفی علمی داشته باشد.

یعنی تعصب نداشته باشد، زود قضاوت نکند و زود به نتیجه نرسد، بلکه مثل یک دانشمند شرایط را سبک سنگین کند، علت را بیابد و پیش از تفاوت سنجش‌های لازم را در مورد شاگردش، کارش، رشته درس او و خودش داشته باشد.

۵- معلم باید پایداری و مقاومت داشته باشد.

یعنی اگر امروز کارش به نتیجه نرسید، فردا هم کار کرد و باز به نتیجه نرسید، پس فردا و روزهای دیگر هم کارش نتیجه نداد، همچنان در جهت مقصود پایداری کند تا شاگردش، خودش، کلاس و مدرسه‌اش را به مقصد نزدیک کند؛ تا پدر و مادر را در زمینه هدایت کردن فرزندشان راهنمایی کند.

۶- معلم باید ذهنی باز داشته باشد.

یعنی گیرنده‌های معلم مثل گیرنده‌های تلویزیون در همه جهت‌ها باید کار کند و هیچ وقت روی یک موضوع نایستد. اگر معلم دیگری تجربه‌ای کرده است، ذهن باز معلم است که می‌تواند این تجربه را بگیرد و بسنجد و از آن بهره بگیرد. اگر بچه‌ای کار تازه‌ای کرده است، ذهن باز معلم می‌تواند از کار تازه آن بچه نکته‌ای بیاموزد که کار معلمی او را ثمر بخشتر کند. اگر معلمی مقاله‌ای می‌خواند، ذهن باز اوست که می‌تواند نکته‌هایی از آن مقاله دریافت کند. اگر در جایی پژوهشی شده است، ذهن باز معلم از آن پژوهش بهره‌ای برای کارش می‌گیرد. به قول معروف معلم باید نسبت به تأثرات خارجی باز باشد و واهمه نداشته باشد.

۷- معلم باید انعطاف داشته باشد.

خطری که معلمها را همیشه تهدید می‌کند این است که در روش و سبکشان متحجر می‌شوند. یعنی می گویند: «من جز این روش تدریس هیچ روش دیگری را قبول ندارم.» چنین چیزی درست نیست. باید قبول کرد، انعطاف داشت، رفت، دید، فهمید، نشست و گوش کرد. در حقیقت معلم باید گوشهای باز، چشمهای باز، و ذهن باز در برابر همه تأثرات داشته باشد و انعطاف پذیر باشد.

۸- معلم باید باشاگردانش رابطه‌ای صمیمانه و انسانی برقرار کند.

در چنین حالتی است که محیط آماده می‌شود برای اینکه بچه بیاموزد. متأسفانه ما به نقش این رابطه صمیمانه به اندازه کافی آگاه نیستیم. این رابطه صمیمانه گاه با یک نگاه ایجاد می‌شود، گاه با یک حرکت دست یا یک لبخند یا یک نوازش، یا با گفتن یک جمله کوتاه. به هر حال، چنین رابطه‌ای خیلی درونی است و آنچه به وجودش می‌آورد خیلی متفاوت است. نمی‌شود فرمولوار گفت، فقط باید مهارت داشت و به جا و به موقع حرکت مناسب را کرد.

۹- معلم باید ظرافت و تعمق داشته باشد.

کار معلمی کار فوق العاده ظریفی است. من گاهی که در فیلم‌ها می‌بینم که دارند تلفن یا دستگاه رادیو و یا تلویزیون را سیم پیچی می‌کنند، سیم‌های نازک را می‌کشند، به هم وصل می‌کنند یا نحوه استفاده از وسایل جراحی را می‌بینم و می‌بینم که کار چقدر ظریف است،ناگهان به نظرم می‌رسد که کار معلم از این هم ظریفتر است. در کار تعلیم و تربیت موجها را نمی‌شود دید و ثبت کرد. من حرف می‌زنم، شما ثبت می‌کنید، ولی ما میچ ارتباط سیمی با همدیگر نداریم! حالا فکرش را بکنید که معلم چقدر در کارش باید ظرافت باشد که بتواند همه موجها را در جهت پیشرفت به حرکت درآورد. متأسفانه خیلی کمند معلمانی که این نکته را کاملا درک کرده باشند و در عمل هم به آن رسیده باشند. من فکر می‌کنم که یکی از کسانی که این نکته را به خوبی دریافته بود و در عمل هم به آن رسیده بود جبار باغچه بان بود. باغچه بان دقیقاً به تمام ظرافت‌های معلمی رسید. هر نگاهش، هر واکنشش، هر برداشتش نسبت به کاری که داشت انجام می‌داد در نهایت ظرافت بود، و این آنجایی است که معلم در حین کار عملی ورزیده می‌شود و تئوری چندان به کارش نمی‌آید.

۱۰- معلم باید قدرت طراحی و پیش بینی داشته باشد.

من روی این صفت تکیه می‌کنم. معلم باید زمان لازم را برای مطالعه، برای طراحی و پیشبینی داشته باشد؛ و این طراحی را مثل یک دانشمند انجام بدهد. یعنی کار مستند و صحیح بکند و دقت واقعی علمی داشته باشد[۵۱].

 

نتیجه گیری، پیشنهادات و راهکارها

در اندیشۀ توران میرهادی تعلیم و تربیت قابل کپی برداری یا واردکردنی نیست. بلکه آموزش، مقوله‌ای کاملاً فرهنگی است که باید آن را در زمینه و زمانۀ خودش دید و تعریف نمود. در همین راستا، ایشان تصریح می‌کنند:”به اعتقاد همه ما که عمری در مدرسه فرهاد کار کرده‌ایم راه حل مسائل آموزش و پرورش است. ایران را معلم‌های ایران باید پیدا کنند. این بدان معنی نیست که ایران را از دنیا جدا کنیم. منظور این است که راه حل مسائل ما در نقاط دیگر دنیا نیست، در کشور خود ماست، بنابراین وقتی راه حلهای تجربه شده به دست می‌آید باید در اختیار همه گذارده شود. به عقیده ما برای بی نیازی از بکار گرفتن فرمولهای از پیش ساخته شده کشورهای دیگر راهی نداریم، جز اینکه کارهایی را که خودمان کرده‌ایم زیر ذره بین بگذاریم و از نو بررسی کنیم. امید ما این است که این تجارب برای سایر معلمان و مربیان ایرانی انگیزه‌ای باشد تا آنان نیز به نوبۀ خود تجربه‌هایشان را برای دیگران بازگو کنند. وقتی اینگونه ارتباط‌ها برقرار شود، آن وقت می‌توان امیدوار شد که در آموزش و پرورش به فرهنگی مستقل و خودبسنده خواهیم رسید[۵۲]“.

خانم میرهادی می‌افزایند: “مدرسه باید با فرهنگ جامعۀ خودمان و با استعدادها و توانایی‌های بچه‌های خودمان و با محتوای زندگی ایرانی منطبق می‌شد. در ضمن نمی‌خواستیم از آنچه متفکرین تعلیم و تربیت در دنیا ارائه می‌دهند جدا بمانیم. از طرف دیگر این مسئله که آموزش و پرورش ایران چگونه شکل می‌گیرد و راه خود را می‌یابد و متحول می‌شود انگیزه دیگر تأسیس مدرسه بود. از یک سو مقاومت کردن و «نه» گفتن (که ما «نه» را در تمام طول این سالها گفتیم؛ از ساده‌ترین تا دشوارترین «نه» را گفتیم) و از سوی دیگر یافتن محتوایی که بتواند جوابگوی توانایی‌های نسل جوان، فرهنگ اصلی این سرزمین و نیازهای محیط اجتماعی و پیشرفت و ترقی باشد ما را در پیشبرد کار تشویق می‌کرد. و البته در تمام طول کار سعی می‌کردند راه ما را سد کنند، گاه ضربه هم می‌زدند؛ ولی حواس معلم‌ها جمع بود و این ضربه‌ها را خنثی می‌کردند. برای مخالفان بسیار آسان بود که با دو حرکت ما را فلج کنند. همه ما معتقد بودیم و هستیم که بچه‌ها را هیچ زمان نباید برای رسیدن به هدف‌های سیاسی وسیله قرار داد؛ ولی نفس خوب تربیت کردن خودبخود سیاسی است. نفس بالابردن قدرت تفکر و تعقل در انسان سیاسی است. نفس شکستن بندها سیاسی است، بنابراین ما مطلقا به قصد کار سیاسی وارد کار تعلیم و تربیت نشدیم؛ ولی نفس کار و کیفیت آن کار ما را سیاسی می‌کرد و به همین سبب خیلی راحت می‌توانستند مانع کار ما شوند. مثلا به یک باره و در وسط سال تحصیلی به معلمان اصلی کلاسهای ما حکم انتقال به مدارس دیگر را می‌دادند. در چنین مواردی ابتدا سخت زیر و رو می‌شدیم و نمی‌دانستیم چه باید بکنیم؛ ولی چیزی نمی‌گذشت که حرکت منطقی و منطبق با شرایط را شروع می‌کردیم. اغلب همکار دلسوزی نیز در جایی پیدا می‌شد و راه مغرضان را سد می‌کرد. ما هرگز پی نمی‌بردیم چه کسی از پشت یاری می‌دهد[۵۳]“.

خانم میرهادی در مورد اهمیت ارتباط پیوسته با کودک، لزوم کیفیت بخشیدن به فرایند یادگیری و تنوع تکالیف شب باور دارد: ” مدرسه باید آتش کنجکاوی اکتشاف و یادگیری را شعله ور نگه دارد، زمینه‌های تازه برای آن ایجاد کند، ترکیب صحیح و منطقی و جالب یادگیری را در تمام دروس حفظ کند، کار کلاسی، گروهی و فردی را درست و تواما انجام دهد، به نظر من از ساعت کارکودک نباید حرف زد. چون آموزش و فعالیت در کودک قطع نمی‌شود و او مدام می‌خواهد سرگرم باشد. حال مقداری از آن در جمع همسالان و در مدرسه و با راهنمای خوبی به نام معلم انجام می‌شود و بقیه آن در منزل به طور انفرادی و با راهنمایی‌های خوب دیگری در زمینه‌های دیگر به نام مادر و پدر ادامه پیدا می‌کند. اگر معلم احساس کرد که آموزش مطلبی احتیاج به تمرین انفرادی بیشتر دارد؛ می‌تواند کاری منطقی و جالب برای تثبیت در ذهن به عنوان تکلیف شب و به اندازه لازم حداکثر نیم ساعت برای شاگرد کلاس اول و حداکثر یک ساعت و نیم در رشته‌های مختلف برای شاگرد کلاس پنجم) بدهد، مشروط بر این که آن را روز بعد دقیق ببیند (نه آنکه خط بزند و تصحیح کند. وگرنه اگر در زمینه‌ای این احساس را نداشت، احتیاجی به دادن تکلیف شب در آن زمینه ندارد. عیب ما معلمان و مدیران و مادران در این است که مثلا خواندن کتابهای مناسب بازی کردن در حیاط یا با وسایل بازی خوبی انجام دادن مقداری از کارهای خانه، شرکت کردن در بحث بزرگترها، محبت خانوادگی، گردش در خیابان و پارک، نگهداری یک حیوان دست آموز، نقاشی و کارهای دستی، تماشای یک فیلم با برنامه تلویزیونی خوب، یا خواندن مثلا مجله پیک و… را جزئی از آموزش کودک نمی‌دانیم و آن را درست به کار نمی‌گیریم[۵۴]“.

خانم میرهادی به ضرورت یادگیری یک زبان خارجی در اوان کودکی نیز توجه داشته‌اند، اما تصریح می‌کنند که هیچ زبانی آنقدر واجد اهمیت و ارج نیست که زبان فارسی را به حاشیه براند یا حذف کند. وی می‌گوید: “دانستن کامل یک زبان خارجی قسمتی از تربیت یک فرد تحصیل‌کرده امروزی است و واقعاً به آن احتیاج دارد. شروع در دبستان برای نزدیک به هشتاد و پنج درصد از دانش‌آموزان کاملاً مقدور است. پانزده درصد بقیه در دروس دیگر هم دچار اشکالاتی هستند و بنابراین قدرت پیشرفت لازم را در زبان خارجی ندارند؛ ولی با هر گونه زیاده روی از قبیل ۱۰ ساعت در هفته زبان خارجی، نصف روز زبان خارجی، تمام آموزش اصلی به زبان خارجی، در دبستانهای سرزمین خودمان شدید مخالفم. زبان فارسی رکن اصلی از ارکان ملیت ماست. شناخت آن به طور صحیح استفاده همه جانبه از آن، شناخت ادبیات فارسی، فکر کردن به فارسی و یادگرفتن به فارسی از کارهای اصلی دبستان است. وقتی که زیاده روی شد به زبان فارسی لطمه می‌خورد. علاوه بر آن در ذهن کودک این فکر غلط به وجود می‌آید که زبان خارجی مهمتر از فارسی است و این سرآغاز گریز از وطن و تحقیر آن است [۵۵]“.

بنابراین از آنچه گفته شد می‌توان به این نتیجه رهنمون شد که توران میرهادی نقشی بی بدیل و بنیادین در نهادینه کردن ماهیت، معنا و ادبیات کودکان داشته است. افزون براین می‌توان ایشان را از پیشگامان تحول در ساختار تعلیم و تربیت کشور دانست. بر این اساس، توجه به زیست جهان کودکان در معماری مدارس، تدوین برنامه‌های درسی بر اساس اقتضائات و ویژگی‌های ایرانی و بومی، استفاده از تجربیات موفق آموزشی دیگر کشورها و حتی مراکز موفق و معلمان کارآمد ایرانی، ارج و ارزش قائل شدن روزافزون به حرفۀ معلمی، بازنگری در دوره‌های ضمن خدمت معلمان، راه اندازی مدارس تجربی در کنار مراکز تربیت معلم، مدرسه محوری و تمرکز زدایی در تعلیم و تربیت، توجه ویژه به داستان‌ها و ادبیات کودکان، توجه به نقش هنر و موسیقی در برنامه‌های درسی، آموزش یک زبان خارجی در اوان کودکی، شورایی کردن فعالیت‌های آموزشی مدرسه، به مشارکت طلبیدن والدین در مدیریت مدرسه، ثبت و مستندسازی تجارب معلمان و ضرورت گزینش دقیق‌تر داوطلبان معلمی، از جمله رهنمودهایی است که می‌توان بر اساس آرا و اندیشه‌های خانم میرهادی مدنظر داشت.

در نهایت از آنجا که بسیاری از چالش‌های مدارس ایران هم‌چنان به قوت خود باقیست، و ساختارهای تعلیم و تربیت نیز با چالش‌هایی جدیدی رو به رو هستند، بنابراین طراحی الگوهای آموزشی بر اساس تجارب مدرسۀ فرهاد، طراحی برنامه‌های درسی بر اساس نظریات و اندیشه‌های توران میرهادی و مقایسۀ تطبیقی مدرسۀ فرهاد با دیگر مدارس شاخص ایران می‌تواند مدنظر پژوهشگران و علاقه مندان تعلیم و تربیت قرار گیرد.

 

فهرست منابع

احمدی شیرازی، مریم (۱۳۹۶). توران میرهادی، مادر، همسر، مربی، ناشر: شرکت تهیه و نشر فرهنگنامه کودکان و نوجوانان

میرهادی، توران (۱۳۹۱). جستجو در راه‌ها و روش‌های تربیت. نشر دیدار

میرهادی، توران (۱۳۸۵). پاسخ به شش پرسش دربارۀ پشتوانه‌های تاریخی. پژوهش نامۀ ادبیات کودک و نوجوان. شمارۀ ۴۷٫ ۷۴-۷۲٫

میرهادی، توران (۱۳۷۵). فرهنگنامه‌ها باید ملهم از فرهنگ خودی باشند. کیهان فرهنگی. شمارۀ ۱۲۷٫ ۱۲۷-۱۲۵٫

میرهادی، توران (۱۳۵۶). هیچ یک از لحظه‌های معلم گم شدنی نیست. آموزش و پرورش. شمارۀ ۱۳۶٫ ۱۴۰-۱۳۳٫

میرهادی، توران (۱۳۵۲). گفت و گویی آزاد با خانم توران میرهادی مدیر کودکستان و دبستان و دورۀ راهنمایی تحصیلی فرهاد. آموزش و پرورش. شمارۀ ۶۷٫ ۴۰۱-۳۹۵٫

میرهادی، توران؛ ماشینی، فریده؛ نجفی، محمدعلی؛ حاجی، مرتضی؛ ستاریفر، محمد؛ مهر محمدی، محمود؛ دانش، فخرالدین؛ زندیه، حیدر؛ عبادی، رحیم؛ عبداللهی، شیرزاد؛ خانیکی، هادی (۱۳۸۹). مدرسه و مسائل آن در فرهنگ، دانش و سیاست. میزگرد آیین. شماره ۳۲ و ۳۳٫ ۳۹-۲۶٫

میرعلایی، مسعود (۱۳۹۶).گفت‌و‌گو با زمان، مجموعۀ گفت‌و‌گوهای توران میرهادی. انتشارات انتشارات موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان

قاسملو، فرید، افشار، ابراهیم، اجتهادی، مصطفی، میرهادی توران، عمادخراسانی، نسرین و مهناز مقدسی (۱۳۸۳). دانش نامه‌های فارسی: نگاه از عمق. مجله: کتاب ماه کلیات. شماره ۱۱ (پیاپی ۸۳). ۵۹-۴۲٫

ذوالفقاری، حسن، میرهادی، توران و عابدی، کامیار (۱۳۸۳). میزگرد: بار دانش را از دوش پرستو به زمین بگذاریم. پژوهش نامۀ ادبیات کودک و نوجوان. شمارۀ ۳۷٫ ۲۷-۴٫

عطارچی، سمر و میرزایی بهزاد (۱۳۸۰). با توران میرهادی چون شاگرد خوبی هستم، خسته نمی‌شوم،گفت و گو با توران میرهادی، چیستا، شمارۀ ۱۷۸ و ۱۷۹، ۶۴۰-۶۵۰٫

درباره توران میرهادی: موسس مدرسه فرهاد که درس زندگی می‌داد. ۱۸ آبان ۱۳۹۸٫ وب سایت خبرگزاری جمهوری اسلامی ایران. در تارنمای: www.irna.ir/news/83545321/

توران میرهادی؛ مادر ادبیات کودک و نوجوان در ایران. وب‌سایت آموزشکدۀ توانا. در تارنمای: https://tavaana.org/

حبیب، سوزان (۱۳۹۰). در جست و جوی انسان وارسته امروز: مصاحبه با توران میرهادی پیرامون تجارب مدرسه‌ی فرهاد و امروزمان، تهران: نشر قطره

ضرابی، سیمین(۱۳۹۶). توران میرهادی، فرصتهای استثنایی، ناشر: شرکت تهیه و نشر فرهنگنامه کودک و نوجوان

نادره، جلالی، تأملی در شخصیت «توران میرهادی»، بانوی نامی و ماندگار: استوانه وزین ادبیات کودک و نوجوان، پنجشنبه ۲۵ آذر ۱۳۹۵، تارنمای روزنامۀ اطلاعات: https://www.ettelaat.com/

وب سایت فرهنگ نامۀ کودکان و نوجونان

وب سایت شورای کتاب کودک

[۱] . (نادره، جلالی، تأملی در شخصیت «توران میرهادی»، بانوی نامی و ماندگار: استوانه وزین ادبیات کودک و نوجوان، پنجشنبه ۲۵ آذر ۱۳۹۵، تارنمای روزنامۀ اطلاعات: https://www.ettelaat.com/).

[۲]. Gerta Dietrich

[۳] . خانم میرهادی در خاطراتش می‌گوید: “مادرم جمعه هر هفته لباس‌ها و جوراب‌های پارۀ ما را جمع می‌کرد و ما را روبروی خود می‌نشاند و خودش به وصله کردن و دوختن می‌پرداخت و یک کتاب آلمانی هم روبروی ما می‌گذاشت و هر کدام نیم ساعت باید آلمانی می‌خواندیم”.

[۴] . ژاندارک مقدس یا دوشیزه اورلئان (۱۴۳۱-۱۴۱۲)، قهرمان ملی فرانسه و قدیسه‌ای در کلیسای کاتولیک بود. ژاندارک دختر دهقانی بود که باور داشت تحت هدایت الهی قدم بر می‌دارد. او ارتش فرانسه را در یک پیروزی مهم علیه انگلیس در اورلئان رهبری کرد که قصد فتح این کشور در طی جنگ‌های صد ساله را داشت. او یک سال پس از این درگیری دستگیر شد و توسط انگلیسی‌ها و همکاران فرانسوی‌شان به عنوان مرتد سوزانده شد. ژاندارک از آن زمان به یکی از بزرگ‌ترین قهرمانان ملی در میان هموطنانش تبدیل شد و دستاوردش نقشی مهم در آگاهی ملی فرانسه داشت.

[۵] . بونسلس، والدمار( Bonsels, Waldemar ‌؛ ۱۹۵۲ –۱۸۸۱)، نویسنده‌ای آلمانی بود.

[۶] . به نقل از میرعلایی، ۱۳۹۲: ۱۱٫

[۷] . میرزا جبار عسگرزاده معروف به جبار باغچه‌بان (۱۲۶۴- ۱۳۴۵) بنیان‌گذار نخستین کودکستان و نخستین مدرسه ناشنوایان ایران در تبریز است. او همچنین اولین مؤلف و ناشر کتاب کودک در ایران است.

[۸] . محمدباقر هوشیار (۱۳۳۶-۱۲۸۳) پژوهشگر حوزۀ علوم تربیتی و فلسفه بود. او از اولین افرادی بود که در ایران به معرفی فلسفۀ نیچه پرداخت. هوشیار همچنین از بنیان‌گذاران رشتۀ علوم تربیتی در ایران است. “اصول آموزش و پرورش ” و ” روانشناسی علمی سنجش هوش”، از مهمترین آثار وی در حوزۀ تعلیم و تربیت محسوب می‌شود.

[۹] . خانم میرهادی به عنوان دانشجوی مستمع آزاد در کلاس‌های دکتر هشیار در دانشسرای عالی شرکت می‌کرده است. وی می‌گوید: ” روزی که دکتر هوشیار هرم نیاز‌های مازلو را بر روی تخته کشید و نشان داد که چگونه انسان می‌تواند از سطح نیازهای ابتدایی و غریزی فراتر برود و به انسانی آزاده تبدیل شود به وجد آمدم که این تربیت و آموزش است که می‌تواند انسان را تا نوک قلۀ هرم و آزاده بودن ببرد” (به نقل از حبیب، ۱۳۹۰: ۳۴).

[۱۰] . میرهادی، ۱۳۸۰: ۶۴۲٫

[۱۱] . خانم میرهادی می‌گوید: “آن انتظاری که از دانشگاه می‌خواستم را نگرفتم، من از دانشگاه انتظار کار پژوهشی و فعال داشتم. اما اساتید با ما مثل دانش آموز رفتار می‌کردند و یکسری منابع سر کلاس دیکته می‌کردند که خودمان هم می‌توانستیم بخوانیم! دیگر استاد و دانشگاه نمی‌خواست” (به نقل از میرعلایی، ۱۳۹۲: ۱۸).

[۱۲] . Sorbonne University

[۱۳] . هنری والون ( Henri Wallon‌؛ ۱۹۰۴ –۱۸۱۲)، روان‌شناس فرانسوی بود که باور داشت شکل‌گیری سازمان روانی، از نظر زمینه‌های شناختی و عاطفی، ناپیوسته است و تحول در تمام مراحل، در بر گیرندۀ تمایز (تعارض) و توحید (گشایش) است. مراحل تحول روانی از دیدگاه وی عبارتند از: ۱٫ مرحلۀ درون رحمی، ۲٫ مرحلۀ برانگیختگی حرکتی، ۳٫ مرحلۀ هیجان پذیری، ۴٫ مرحلۀ حسی حرکتی، ۵٫ مرحلۀ شخصیت گرایی، ۶٫ مرحلۀ مقوله‌ای، و ۷٫ مرحلۀ نوجوانی.

[۱۴] . ژان ویلیام فریتز پیاژه ( Jean William Fritz Piaget ‌؛ ۱۹۸۰ –۱۸۹۶)، روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس سویسی‌ بودکه به خاطر آراء و نظریاتش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است.

[۱۵] . فردریش ویلهلم آگوست فروبل ( Friedrich Wilhelm August Froebel ‌؛ ۱۸۵۲ –۱۷۸۲)، آموزگار آلمانی و کسی بود که نخستین مهدکودک را بنیاد نهاد.

[۱۶] . یوهان هاینریش پستالوزی ( Johann Heinrich Pestalozzi ‌؛ ۱۸۲۷ –۱۷۴۶)، آموزگار و دانشمند سوئیسی بود که روی فعالیت‌های درونی و طبیعی و حواس کودک تاکید داشت و باور داشت هدف تربیت عبارت است از: شکوفا ساختن هماهنگ نیروهای نهفته درطبیعت آدمی.

[۱۷] . جان اوید دکرولی ( Jean-Ovide Decroly ‌؛ ۱۹۳۲ –۱۸۷۱)، آموزگار و روانشناس بلژیکی بود که نقش بسزایی در تعلیم و تربیت نوین داشت.

[۱۸] . جان دیویی ( John Dewey ‌؛ ۱۹۵۲ –۱۸۵۹)، یکی از معروفترین فیلسوفان آمریکایی و از پیشتازان عمل گرایی بود که آراء انقلابی‌اش نقش بسزایی در نهضت پیشرفت گرایی، کودک محوری و تعلیم و تربیت مبتنی بر دموکراسی ایجاد نمود.

[۱۹] . سلستین فرنه ( Célestin Freinet ‌؛ ۱۹۶۶ –۱۸۹۶)، آموزگار مبتکر فرانسوی بود که روش مدرن تعلیم و تربیت را در فرانسه بنیاد نهاد. فرنه به مشاهده و تجربه، آزمون و خطا بها می‌داد و با دانش آموزان به طبیعت می‌رفت و کلاس‌هایش را همان‌جا آغاز می‌کرد.

[۲۰] . ماریا مونته‌سوری ( Maria Montessori ‌؛ ۱۹۵۲ –۱۸۷۰)، آموزگار ایتالیایی و خالق روش مونته‌سوری برای آموزش کودکان بود و به همین خاطر جایزه یونسکو را کسب کرد. او معتقد به تشویق کودکان برای یادگیری طی مراحل کشف و تجربه بود.

[۲۱] . به نقل از میرعلایی، ۱۳۹۲٫

[۲۲] . ضرابی، ۱۳۹۶: ۴۹٫

[۲۳] . لویی آراگون ( Louis Aragon ‌؛ ۱۸۹۲ –۱۸۹۷)، رمان‌نویس و شاعر سوررئالیست اهل فرانسه است که یکی از بنیان‌گذاران مکتب ادبی سوررئالیسم محسوب می‌شود.

[۲۴] . ضرابی، ۱۳۹۶: ۵۵٫

[۲۵] . فضای زندگی توران میرهادی و محسن خمارلو تا سال‌ها در اتاق‌های مدرسۀ فرهاد بود. تا این که کاوه پسر دوم توران در سال ۱۳۳۶ و دخترش پندار در سال ۱۳۴۰ به دنیا می‌آید و در همان سال یکی دیگر از سهمگین‌ترین اتفاقات زندگی توران رخ می‌دهد. ایشان کاوه پسر ۵ ساله‌اش را در حادثۀ سیل شمال از دست می‌دهد. مرگ کاوه رسماً فاجعۀ تکان‌دهنده در زندگی توران میرهادی و محسن خمارلو بود. اما خانم میرهادی می‌گوید: “با همۀ سختی‌هایش و سنی که داشتم تصمیم گرفتم دوباره بچه‌دار شوم و این حق محسن بود”، و در نهایت با تولد “دلاور” در سال ۱۳۴۵ ، نشاطی دیگر به خانوادۀ توران افزوده می‌شود. در آن روزها مراسمی برای کاوه گرفته می‌شود و خانم میرهادی در مدرسه حاضر می‌شود و با صدایی محکم مثل همیشه به بچه‌ها می‌گوید:” کاوۀ من از دست رفت چون آن مهندس کارش را درست انجام نداده بود و آن پل را درست نساخته بود. مهم نیست چه کاره باشید؟ هر شغلی که انتخاب کردید کارتان را به بهترین نحو انجام دهید اگر رفته‌گر شدید بهترین رفته‌گر باشید. و باز نقش پررنگ صدای مادر در زندگی او به سراغش می‌آید، این که “غم بزرگ را به کار بزرگ تبدیل کن”. و چنین است که خانم میرهادی می‌گوید:”عشق محدود من به کاوه تبدیل به عشقی فراگیر شد، و همۀ کودکان این سرزمین کودکان من شدند” (ضرابی، ۱۳۹۶).

[۲۶] . ضرابی، ۱۳۹۶: ۷۷٫

[۲۷] . میرعلایی، ۱۳۹۲٫

[۲۸] . شورای کتاب کودک سازمانی مستقل و غیردولتی و نخستین سازمانی است که برای پیشبرد ادبیات کودکان و نوجوانان در ایران پایه‌گذاری شد. شورا در سال ۱۳۴۱ با کوشش توران میرهادی و با همکاری گروهی از کارشناسان تعلیم و تربیت و نویسندگان و هنرمندان، فعالیت خود را آغاز کرد. در طول بیش از نیم‌قرن فعالیت مداوم، شورا کوشیده است تا به هدفهای بنیادین خود در زمینۀ بهبود آثار ادبی برای کودکان و نوجوانان، از نظر محتوا و شکل، ترویج و تشویق خواندن، توسعۀ کتابخانه‌های کودک و نوجوان دست یابد؛ همچنین با تألیف فرهنگنامۀ کودکان و نوجوانان به‌عنوان کتاب مرجع، توانسته منبعی مهم برای اطلاع‌رسانی به کودکان و نوجوانان ایرانی فراهم سازد. اعضاء آن نیروهای داوطلب هستند. شورا در حال حاضر بیش از ۷۰۰ عضو (رسمی و وابسته) دارد . شورا هزینه‌های خود را با کمکِ حق عضویت دریافتی از اعضا، حق تألیف فرهنگنامه که ناشر برای تألیف فرهنگنامه می‌پردازد و کمکهای مردمی تأمین می‌کند. بیشتر کمکهای مردمی که شورا دریافت می‌کند حاصل کوشش گروهی است با نام حامیان شورا و فرهنگنامه. بخش بزرگی از فعالیتهای شورا را نیز دوستداران کودکان و نوجوانان به‌صورت داوطلبانه و بدون چشمداشت مالی انجام می‌دهند (برگرفته از وب سایت شورای کتاب کودک در تارنمای: http://cbc.ir/.

[۲۹] . میرعلایی، ۱۳۹۲: ۴۰٫

[۳۰] . میرهادی، ۱۳۷۵٫

[۳۱] فرهنگنامۀ کودکان و نوجوانان، نخستین دائره‌المعارف عمومی نوشته شده به زبان فارسی همراه با تصویر برای کودکان و نوجوانان که با دیدگاهی علمی و با تکیه بر فرهنگ ایران تهیه شده است. مقاله‌های آن دقیق، مستند و با توجه به دانش پایه و زبان و بیان گروه سنی ۱۰ تا ۱۶ سال تدوین شده است. در تألیف مقاله‌های آن بیش از ۲۵۰ استاد و متخصص رشته‌های مختلف همکاری داوطلبانه می‌کنند. کلیۀ فعالیت‌های فرهنگنامه در شورای کتاب کودک، زیر نظر شورای اجرایی فرهنگنامه و دبیر آن توران میرهادی و سرویراستار آن خانم ایران گرگین صورت می‌گرفت که بعد از سال ۱۳۹۳، خانم میرهادی پس از ۵۳ سال کار مداوم برای رشد و تعالی فرزندان این سرزمین، به دلیل مشکلات جسمی، از عضویت در هیأت مدیرۀ شورای کتاب کودک کناره‌گیری کردند و وظایف دبیر اجرایی فرهنگنامه به شورای مدیریت واگذار شد. این شورا با همکاری خانم‌ها ایران گرگین و دکتر سید صادق سجادی به‌عنوان سرویراستاران فرهنگنامه می‌کوشند بر سرعت تألیف و انتشار جلدهای بعدی فرهنگنامه بیفزایند. یکی دیگر از برنامه‌های شواری مدیریت روزآمدسازی جلدهای چاپ شده و قرار دادن مقاله‌ها در فضای مجازی است. پیش‌بینی می‌شود که مجموعۀ فرهنگنامه در ۲۶ جلد، با نظم الفبایی با بیش از پنج هزار مقاله و چند هزار تصویر شامل عکس، نقاشی، نقشه، جدول و نمودار منتشر شود. جلد ۱۸ که آخرین جلد چاپ شدۀ فرهنگنامه می‌باشد شامل حروف ص ض ط ظ ع غ است. شرکت تهیه و نشر فرهنگنامه، چاپ و نشر این مجموعه را به‌عهده دارد (برگرفته از وب سایت فرهنگ نامۀ کودکان و نوجونان در تارنمای https://www.farhangnameh.com/ .

[۳۲] . خانم میرهادی در ضرورت و اهمیت فرهنگ نامه بیان داشته‌اند: “ما در فرهنگ نامه بیشتر از هر امری به مخاطب توجه داشتیم. در هدف گذاری فرهنگ نامۀ کودکان و نوجوانان، ما عملاً کودکان را بین سنین ۱۰ تا ۱۶ در نظر گرفته‌ایم. مبنای این انتخاب برای این است که قبل از ده سال، بچه‌ها به کتاب‌های مرجع دیگری مانند کتاب‌هایی که در مورد گیاهان، جانوران، آگاهی‌هایی می‌دهند و از جمله مجموعه «به من بگو چرا» مراجعه می‌کنند و بیشتر این نوع کتاب‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. بنابراین از نظر مخاطب، مهم‌ترین مسأله برای ما این بود که این فرهنگنامه بتواند پاسخگوی نیاز کودکان سنین یادشده باشد. در این زمینه تختۀ پرش را کتاب درسی قرار دادیم، زیرا اغلب برای کودکان در هنگام مطالعه کتب درسی، سؤالاتی پیش می‌آید که بدین ترتیب با مراجعه به فرهنگنامه می‌توانند پاسخ خود را بیابند. در حقیقت کودکان ۱۰-۱۶ ساله از آغاز تأسیس فرهنگنامه با ما همراه بوده‌اند و بعد از ۲۵ سال نیز ما را همراهی می‌کنند. آن چیزی که تحت عنوان دفتر مدخل‌ها مشخص می‌شود، متغیر است و با زمان، مکان و هدف گذاری فرهنگنامه تغییر می‌کند؛ همچنین بسته به اینکه چه نوع دایره المعارفی تهیه می‌شود این عامل متغیر است. به نظر من دفتر ثابتی برای مدخل‌های همه دایره المعارف ها نمی‌توان در نظر گرفت، زیرا علم در حال تغییر و گسترش است و هدف تألیف هر دایره المعارف متفاوت با دیگری است. این نکته را هم اضافه کنم که در فرهنگنامه کودکان و نوجوانان بسیار به فرهنگ سرزمین خودمان توجه داشته‌ایم و بیش از نیمی از مقالات آن معطوف به ایران است، اگرچه فرهنگنامه، دایره المعارف عمومی است که تمام دانش‌های بشری در آن ذکر شده است. شاید در دایره المعارفی مثل بریتانیکابتوان یک دفتر مدخل تهیه کرد، ولی کلا نمی‌توان مدخل‌های عمومی را در نظر گرفت و همه دایره المعارف ها را ملزم به استفاده از این دفتر مدخل‌ها کرد”.

[۳۳] . دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان (International Board on Books for Young People) سازمان غیرانتفاعی و مستقلی است که در سال ۱۹۵۳ از سوی یلا لپمن روزنامه‌نگار انگلیسی آلمانی‌تبار، به منظور بهبود کیفیت کتاب‌های کودکان و نوجوانان، گسترش کتابخانه‌های مربوط به آن‌ها، و ایجاد تفاهم میان نسل جوان کشورهای مختلف از طریق کتاب، در شهر زوریخ سوئیس بنیان نهاده شده است.

[۳۴] Geneva

[۳۵] . جایزۀ هانس کریستین آندرسن (Hans Christian Andersen Award) که گاه جایزۀ نوبل کوچک هم خوانده می‌شود، جایزه‌ای بین‌المللی است که هر دو سال یک بار از طرف دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان به مؤلفان در زمینۀ ادبیات کودک تعلق می‌گیرد.

[۳۶] UNICEF

[۳۷] . جایزه آسترید لیندگرن (Astrid Lindgren Memorial Award) یکی از جایزه‌های بسیار معتبر بین‌المللی در رشته ادبیات کودک و نوجوان است. این جایزه پس از مرگ آسترید لیندگرن (نویسنده سوئدی کتاب‌های کودکان و نوجوانان) در سال ۲۰۰۲ هر سال به بهترین برنامه یا برترین افراد در رشته ادبیات کودک و نوجوان اهدا می‌شود.

[۳۸] . در همین راستا خانم میرهادی می‌گوید: ” نظام کار مدرسه‌ای که من در آن تحصیل می‌کردم بر اساس جستجو بنیان گذاشته شده بود. یعنی بر اساس رفتن و دیدن، مطالعه و کشف کردن، گزارش دادن، و بحث کردن و ساختن. ما روانشناسی بسیار کم خواندیم و کمتر از آن به خواندن تعلیم و تربیت پرداختیم. و از تاریخ تعلیم و تربیت نیز تنها خطوط کلی تحول را به ما ارائه دادند. مبانی علمی کار را ضمن کار به دست آوردیم. دو سال کارآموزی کردیم تا از جهات مختلف برای کار آماده شدیم. و همین دوسال بود که از ما جستجوگر ساخت. ما بیست و هشت دختر از کشورهای مختلف بودیم. پس از پایان تحصیل، من به ایران برگشتم. در تماسی که با دوستان هم دوره خود داشتم متوجه شدم که همه در زمینه کار خود نگرشی جستجوگرانه یافته‌ایم و به همین سبب با معلمهای معمولی متفاوت بودیم. ما زیر نظر معلمهایی کار کرده بودیم که کتاب درسی، برنامه درسی و تعیین تمرین‌های مداوم بر ایشان مفهومی نداشت. آن‌ها تنها خودشان را داشتند و شاگردان را. یعنی معلم و شاگرد با همکاری یکدیگر برنامه می‌ساختند، کتاب درست می‌کردند، به دنبال مطالعه می‌رفتند. در این راه حد و مرزی هم نمی‌شناختند. معلم‌ها تا آنجا پیش می‌رفتند که بچه‌ها پیش می‌رفتند. محرک این پیشرفت شور و شوق و نیاز بود. در این جا باید از دو نفر و تاثیرشان بر نظام کاری که داشتیم یاد کنم. یکی از این دو نفر و دکتر دکرولی بود که می‌گفت: «باید از زندگی گرفت و برای زندگی ساخت.» دیگری فرنه بود که برای این حرکت نظامی بوجود آورده بود. در این نظام شاگردانی بودند که برنامه کار را تدوین می‌کردند. در نتیجه، معلم نیز همراه شاگردان و با زمان و شرایط محیط پیش می‌رفت، می‌اندیشید، می‌پرسید، و خود را تصحیح می‌کرد. او خود را صاحب اختیار، و تصمیم گیرنده نمی‌دید. در جمع شاگردان و معلمان فردی نظیر سایر افراد گروه بود. اگر به می‌کرد جبران اشتباه خود را به کمک دانش آموز انجام می‌داد. در نتیجه واکنش او برای عمل یا گفته یا نظری نادرست، اثر حرکت نادرست را خنثی می‌کرد و حاصل این روند هم برای دانش آموز و هم برای خود او آموزنده بود”. (میرهادی، ۱۳۹۱: ۵).

[۳۹] . میرهادی و همکاران، ۱۳۸۹٫

[۴۰] . در مورد مبنا و فلسفۀ انتخاب نام فرهاد، خانم میرهادی می‌گوید: “بارها از ما سئوال کردند که چرا نام فرهاد را برای مدرسه انتخاب کرده‌ایم. ماجرا چنین بود: مادر به ما آموخته بود که از غم مرگ عزیزان نیرو بگیریم. غم و شادی فرد وقتی در برابر غم و شادی جمع قرار می‌گیرد در آن حل می‌شود و نیرو می‌بخشد. وقتی اشعار رودکی را می‌خواندم در می‌یافتم که او هم به این نکته اشاره دارد. در مطالعاتم نیز به این نتیجه رسیدم که در زمانها و مکانهای مختلف، همیشه غم و شادی جمع تبدیل به عاملی نیرو بخش می‌شود. ما پنج خواهر و برادر بودیم و از همه ما کوچکتر فرهاد بود. من چهارمی بودم. من سه سال از فرهاد بزرگتر بودم و فرهاد عموما مسائلش را با من در میان می‌گذاشت و حرف‌هایش را با من می‌زد. این برادر در زمانی که من دانشجو و دور از ایران بودم در یک تصادف اتومبیل از دست رفت. مادر که همیشه برای زندگی و زنده نگه داشتن فرزندان جنگیده بود، در غم مرگ فرهاد چهل روز مبهوت ماند و گریه نکرد. ما خواهرها و برادرها هر کداممان در دل قراری با خود گذاشتیم. مثلا خواهرم اسم یکی از بچه‌هایش را فرهاد گذاشت و او را به مادر هدیه کرد. برای من غم از دست دادن این برادر بسیار سنگین بود. عهد کردم که وقتی کارم را شروع کردم به جای او هم کار کنم و چیزی بنام او بوجود بیاورم که او را همیشه زنده نگه دارد. به همین سبب بود که نام مدرسه فرهاد شد” (میرهادی، ۱۳۹۱: ۱۷).

[۴۱]. میرهادی و همکاران، ۱۳۸۹٫

[۴۲] . به نقل ازعطارچی و میرزایی، ۱۳۸۰: ۶۴۵٫

[۴۳] . میرهادی، ۱۳۹۱: ۱۷٫

[۴۴] . میرهادی، ۱۳۹۱: ۳۴٫

[۴۵] . میرهادی، ۱۳۹۱: ۳۶٫

[۴۶] . به نقل از حبیب، ۱۳۹۰: ۴۲٫

[۴۷] . میرعلایی، ۱۳۹۲٫

[۴۸] . میرهادی، ۱۳۵۶: ۱۳۳

[۴۹] . میرهادی، ۱۳۵۶: ۱۳۵٫

[۵۰] . میرهادی، ۱۳۵۶: ۱۴۰٫

[۵۱] . میرهادی، ۱۳۵۶: ۱۳۸-۱۳۶٫

[۵۲] . میرهادی، ۱۳۹۱: ۷٫

[۵۳] . میرهادی، ۱۳۹۱: ۱۵٫

[۵۴] . میرهادی، ۱۳۵۲: ۳۹۷٫

[۵۵] . میرهادی، ۱۳۵۲: ۳۹۹٫

اشتراک گذاری پست

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

4 + شش =